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Cognición Aplicada

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JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

San Andrés y la Soberanía Educativa


Debo confesar que no entiendo la indignación pública, la tristeza y la histeria que en la redes sociales ha desatado el fallo de la Corte de la Haya. A la mayoría nunca le ha importado mucho ni siquiera el problema de la tierra, a pesar del despojo y el desplazamiento, y ahora les da a todos por indignarse por el asunto del agua, pero no en la agenda de resistencia contra los megaproyectos, ni siquiera desde una moderada agenda verde, sino desde una perspectiva que parece sacada de las historias de mi abuelo sobre la guerra contra Perú. La verdad sea dicha es que nunca nos importó mucho San Andrés salvo por las fotos en cayo roncador –con el calentamiento global, próximamente, reliquias del pasado- y los días de playa, y por los electrodomésticos que nos dieron nuestros primeros reproductores de CD antes de la apertura.
La mejor prueba de la ausencia de país en San Andrés es la pobre provisión de oportunidades educativas que tiene la isla. Con la excepción de unas pocas universidades privadas, la mayoría de pobre reputación, la oferta educativa en San Andrés depende mayormente de la presencia de universidades públicas, que trabajando a pérdida han decidido que parte de su proyecto es hacer país en las fronteras. Dichos esfuerzos han sido costosos, y auto dirigidos, porque ante el congelamiento de la planta docente, y la progresiva desfinanciación de la universidad pública, la extensión de la oferta académica a estas regiones es más el producto de la buena voluntad política de la universidad, de su proyecto utópico por llamarlo de algún modo, y no de un plan sistemático para integrar a las regiones al desarrollo educativo nacional apoyado y respaldado por el gobierno central.
En el debate sobre la educación superior, se ha argumentado que el lucro proveerá los incentivos necesarios para desarrollar cobertura con calidad. ¿Qué pasa entonces en regiones donde el lucro no es suficiente, como San Andrés, Tumaco, Leticia o Arauca (donde la Universidad Nacional también tiene sedes de frontera)? ¿Esperamos a que se anexen a otros países, o que sus ciudadanos desconocidos en su identidad ante el abandono sostenido, prefieran elegir otras banderas, para entonces llamarlos traidores? La defensa de la soberanía debería empezar por la soberanía educativa. Así que cuando se indigne por el fallo de la Corte de la Haya, por favor indígnese también por la desfinanciación de la universidad pública.  


JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

El homofóbico que hay en usted


No hay nada más peligroso que una nación convencida de su ecuanimidad, de la justicia de sus pasiones; nada más aterrador que un pueblo que ha llegado a creer que no tiene sesgos. Esto se ha visto en los gringos políticamente correctos que no tienen amigos Afro, o en las señoras bien que no discriminan a nadie pero que nunca han ido al sur, o, en usted, que no se indigna ante la petición del concejal Marco Fidel Ramírez de informar el número y entregar las hojas de vida de los funcionarios de la comunidad LGBTI que trabajan en Canal Capital. Sí, usted, el que se siente también un poco discriminado por el “desmesurado privilegio” que, según su yo inconsciente y el del concejal, el actual gobierno de Bogotá les ha dado a los miembros de esta comunidad.
No voy a hablar de la solicitud del concejo, ya de paso ilegal, y, porque no decirlo, impresentable en cualquier país que no sea una teocracia. Quiero hablar más bien de usted, el bystander, el que se sienta a mirar sin indignarse. Y la razón es la siguiente: hay en Colombia un negacionismo profundo sobre los propios sesgos, que es tan o más peligroso que los sesgos mismos.
Durante el par de sesiones que dedico al año a explicar el proceso de sesgos implícitos -esos sesgos que todos tenemos pero de los que no somos conscientes- siempre un grupo significativo de estudiantes se indigna con la sola sugerencia de que ellos también estén contaminados del mal. Las críticas van desde peticiones de derecho (e.g., “es mi derecho que no me guste cierto tipo de gente”) hasta sofisticadas sugerencias metodológicas (e.g., “los tiempos de reacción se ven afectados por el orden de los estímulos previos”), todas dirigidas a mostrar que la prueba de sesgos implícitos –el IAT- no demuestra que ellos tienen sesgos. ¿Quiere sentir la misma sensación? Pruebe uno de los tests disponibles en la página del IAT. ¿Quiere ver las críticas metodológicas y otros comentarios producto del negacionismo? Lea algunos de los comentarios al post de Julieta Lemaitre en donde, en una nota de pie de página, se hacía referencia a las posibilidades de usar este test desarrollado en laUniversidad de Harvard en el contexto colombiano.
Otra versión de este negacionismo es aquella que considera los sesgos justificados. Con epítetos irrepetibles, he oído muchas veces durante investigaciones el argumento típico: no es que yo tenga sesgos, es que ellos son así. Más perezosos, inmorales; menos honrados e inteligentes. Desconocen quienes se adscriben a esta posición que la forma en que construimos generalizaciones sobre categorías, como mostró ya hace 40 años el premio NobelDaniel Kahneman, está más influenciada por las representaciones previas que tenemos de esas categorías que por los hechos. Cuando alguien perteneciente a un grupo estereotipado se comporta contra el estereotipo, este comportamiento es desechado, olvidado por el observador. Cuando alguien perteneciente a un grupo discriminado, se comporta de acuerdo al estereotipo basta una y solo una instancia para condenarlos a todos. Y este error estadístico, generalizar de un solo evento, es el origen de los estereotipos, y lo que olvidan quienes defienden esta segunda forma de negacionismo.
El problema es el siguiente. De acuerdo a las teorías psicológicas contemporáneas, la forma en que la gente piensa está divida en dos regímenes enfrentados. Uno de ellos es automático, fácil de usar; el otro es controlado, consciente. Los estereotipos viven y sobreviven en el régimen automático, y solo son controlables, como mostró Patricia Devine, cuando hacemos el esfuerzo consciente de enfrentarnos a ellos. Cuando reconocemos al monstruo en nosotros.  Sin esto, estamos sujetos a reacciones automáticas de alta velocidad, a activaciones de contenidos y pensamientos automáticos que se nos vienen a la mente cuando no estamos pensando en nada. Cosas como, por ejemplo, la primera palabra, y por favor no se mienta a si mismo, que se le viene a la mente cuando oye la palabra “negro”. Si usted no es consciente de esas activaciones y asociaciones automáticas, es un esclavo de ellas.
La labor de la educación, particular pero no exclusivamente en ciencias sociales, tanto como reducir las representaciones sociales erradas hacia los grupos discriminados, es enseñar que todos tenemos sesgos implícitos; enseñar que es la conciencia de esos sesgos, de su mal inherente, lo que nos permite controlarlos. Susan Fiske ha señalado que, sin considerar otros niveles de descripción, a un nivel psicológico la justificación del genocidio se hace más fácil cuando se percibe a uno mismo como ecuánime, y al otro a través los lentes de la discriminación y el prejuicio. Por eso cuando alguien le diga que no tiene sesgos, corra.


JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

No más videojuegos cerca de las escuelas


Hace poco, el congreso aprobó un a ley que regula el funcionamiento de los chuzitos y otros establecimientos que “prestan el servicio de videojuegos”. Lo que el congreso parece no entender es que los chuzitos son al mundo de los videojuegos, lo que la rockola es al mundo de la reproducción musical. Aunque existen algunas, su impacto es muy bajo y su importancia como objeto de consumo y práctica cultural es cada vez menor. Es decir, se acaba de aprobar diez años tarde, una ley para regular algo que va a desaparecer muy pronto. El uso de videojuegos está cada vez más mediado por el aumento del acceso de Internet en casa, y depende cada vez menos de los lugares públicos que la ley pretende regular.
Más grave aún es el tufillo prohibicionista que subyace a la ley, la ausencia de una concepción pedagógica y de un concepto serio sobre lo que los videojuegos implican en las sociedades contemporáneas. La ley y su justificación son una suma de lugares comunes sobre los peligros de los videojuegos, respaldada por una literatura desactualizada, y construida con un desconocimiento de las prácticas y realidades de los videojugadores. Entre los peligros potenciales de los videojuegos, por ejemplo, se menciona la tendinitis, como si ésta no existiera en otras actividades físicas inofensivas, como el ciclismo. Se afirma también que los videojugadores son personas solitarias, sin atender a las estadísticas que señalan un creciente uso de videojuegos entre la población general, y su rol como elementos de socialización.
Tal vez el aspecto más grave es que la ley propone una clasificación gradual de los videojuegos que en poco o nada refleja las diferencias que existen entre éstos. Contance Steinkuehler, pionera en el área de videojuegos y aprendizaje, y asesora de la Casa Blanca en educación digital por ejemplo ha planteado que los videojugadores no conciben los videojuegos en términos de rasgos superficiales (e.g., tener o no tener armaduras) sino en términos de las mecánicas de juego que los subyacen (e.g., manejar recursos, coordinar estrategias).  La ley divide los video juegos en una escala de violencia y desnudez que no sólo no es operacional, sino que en nada refleja las características profundas de los video juegos (para una clasificación de video juegos ver acá).
Una clasificación más adecuada agruparía los video juegos en términos de sus efectos educativos. Muchos autores (e.g., SquireSteinkuehler) han mostrado claramente que los videojuegos, a pesar de sus rasgos superficiales, tienen efectos positivos para el aprendizaje. Alrededor de ellos se generan por ejemplo comunidades de aprendizaje colaborativo que cooperan para producir aprendizaje de matemáticas. Los videojuegos mejoran además las prácticas de lectura, y facilitan la alfabetización digital. Negarle la posibilidad de usar los videojuegos a los niños es en alguna medida restarles oportunidades de desarrollo.
La verdad sea dicha los videojuegos no sólo no deberían ser prohibidos sino que deberían ser llevados a las escuelas. De hecho, ésta ha sido una de las líneas de desarrollo de la administración Obama y debería ser emulada en nuestro contexto. En realidad, lo que se debería respaldar es una política de educación digital que incluya los videojuegos y que le enseñe a los adolescentes a aprender a través de estas herramientas digitales. La oferta de videojuegos es gigante y los resultados de investigación muestran que en efecto éstos producen aprendizaje. A través de ellos se pueden enseñar desde disciplinas científicas hasta temáticas con los derechos humanos.
Prensky  plantea la distinción entre nativos e inmigrantes digitales; distinción que es clave para entender las dinámicas de la cultura en las sociedades contemporáneas. Para él, los inmigrantes no pueden comprender a cabalidad los significados de los objetos tecnológicos. Literalmente, los inmigrantes tienen acento en los contextos digitales: escriben mails con encabezado, usan el chat sin abreviaturas, le temen a Wikipedia y critican los videojuegos mientras ven ensimismados protagonistas de nuestra tele. Mientras la política pública se haga con ojos de inmigrante digital, es muy difícil que pueda capturar la complejidad de los procesos culturales que suceden alrededor de la tecnología, y contribuir efectivamente a una mejor educación y alfabetización digital para los jóvenes.


JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

La revocatoria y la ignorancia política de los colombianos

Durante la última década, se implantaron reformas en la educación en ciencias sociales dirigidas a reemplazar los modelos tradicionales de enseñanza que se centraban en la memorización de nombres de próceres y fechas de batallas. Las reformas se dirigían por un lado a promover el desarrollo de competencias científicas en los estudios sociales y por el otro a desarrollar competencias ciudadanas. En un escenario ideal, se esperaba que las personas fueran capaces de entender y respetar los derechos propios y ajenos, de utilizar los mecanismos institucionales que permitían el ejercicio de esos derechos, y de pensar los fenómenos sociales con la perspectiva de expertos disciplinares. El respaldo acrítico de muchos ciudadanos a la revocatoria del congreso demuestra que dicho objetivo no se ha logrado. Las reformas fracasaron, por un lado, por la inercia pedagógica de la que son cómplices muchos docentes, administradores educativos y editoriales, y, por el otro, por la idea cada vez más extendida de que para ser un buen ciudadano basta con ser una buena persona.
Igual que con el método científico, enseñado y aprendido de memoria, gran parte de la historia que aprenden los colombianos sigue siendo regida por los libros de texto, que en poco han variado sus contenidos a partir de las reformas educativas. Lo poco que sabemos de historia lo sabemos de memoria, sin entender lo que Gaea Leinhardt llama temas y estructuras, los hilos invisibles que se tejen detrás de los eventos y las coyunturas del día a día,  las instituciones y los escenarios, las tensiones en las cuales estos eventos suceden. Tampoco tenemos habilidades mínimas de investigación en las áreas de ciencias sociales; somos, por ejemplo, incapaces de hacer lo que Sam Winburg llama sourcing: la capacidad de evaluar en cada fuente, en cada declaración, los intereses que se esconden detrás de los recuentos. No podemos en palabras de hoy distinguir, y temer, una convocatoria a una constituyente encomendada por el Uribismo, de una revocatoria del congreso promovida por un senador de izquierda. No podemos evaluar las radicalmente diferentes consecuencias de ambas; ni tampoco entender las vías institucionales y las restricciones de ambos procesos.
Más preocupante aún es lo que no aprendemos. En parte por el dominio excesivo del discurso de las competencias, que separa razonamiento de contenido, los colombianos pensamos hoy en día la historia sin nombres y los derechos sin mecanismos. En este discurso, se asume que un ciudadano es capaz de comprender “algunas característica de las organizaciones político-administrativas colombianas en diferentes épocas”, sin entender los actores con nombres propios y los intereses existentes en dichos escenarios. Este discurso también asume que las personas son capaces de comprender “las características del Estado de Derecho y del Estado Social de Derecho” sin tener un razonamiento complejo de las tensiones emergentes en las que éste se desenvuelve. Aunque, en muchos casos, los estándares mencionan los mecanismos institucionales, la traducción de dichos estándares a la práctica ha estado mediada por creencias como que basta crear ambientes democráticos en el aula y ciudadanos tolerantes en lo interpersonal para mejorar automáticamente la participación ciudadana.
La investigación en cognición y educación ha mostrado consistentemente que el contenido importa en el razonamiento en dominios específicos como la historia. No se puede ser inteligente en abstracto.  No basta con indignarse con los crímenes de los paramilitares si se es incapaz de seguir la ruta, de nuevo, con nombres propios, que los conecta con personajes de la vida pública. No basta indignarse con el congreso, si a la hora de votar no podemos seguir las relaciones a través del tiempo que conectan las redes políticas del congreso con los poderes regionales, o si no entendemos las funciones que éste tiene en el sistema de pesos y contrapesos de la democracia. Una conclusión fácil para un ciudadano educado debería ser que cerrar el congreso es dejar al ejecutivo sin equilibrios: es no entender que hay que colonizar los espacios políticos sin destruirlos, que hay que participar sin dejarse manipular.
No es que no haya momentos para empujar iniciativas ciudadanas que van más allá de lo institucional. Ha habido momentos en que era necesario hacerlo, como, por ejemplo, en la convocatoria a la asamblea nacional constituyente del 91. Sin embargo, el temor ya expresado por muchos es que los colombianos no entendemos la democracia. Y sin esto es muy fácil que en los afanes anti-institucionales muchos intenten pescar en río revuelto, que bajo esta cubierta oscura se pueden ocultar los enemigos de la constitución y sus defensores, los que quieren revocar el congreso desde la izquierda y los que quieren debilitar al presidente desde la derecha. El temor es que los ciudadanos no entiendan al final que si no votamos bien, y no construimos opciones de participación política, no hay mucho que hacer. Porque nadie quiere, como sucedió en Egipto, derrotar una dictadura de 30 años y terminar eligiendo entre un miembro del gobierno anterior y los hermanos musulmanes (o los que sean sus equivalentes en el momento político actual de los colombianos).

JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

Más horas, más niños, peor educación


Hace poco tuve una conversación con un padre de familia que me sorprendió. Básicamente, este padre de familia sostenía que la educación pública había dejado de ser una opción en la ciudad donde él había crecido y que planeaba enviar a sus hijos a una escuela privada. La conversación no me sorprendió porque afirmara que existía una asimetría entre la calidad de la educación pública y privada, sino porque dejaba implícita la idea de que la calidad de la educación pública, al menos en la región a la que él se refería, había venido disminuyendo. Esto me recordó a su vez unas declaraciones de Moisés Wasserman en la que, en relación con las posibles implicaciones de la reforma a la ley 30 en educación superior, se preguntaba: ¿Dónde habían quedado los grandes colegios públicos?.
Para quienes trabajamos en investigación educativa, esta hipótesis es sorprendente porque en los últimos 10 años se han implementados como nunca medidas para mejorar la calidad de la educación pública. Estas medidas incluyen un aumento fuerte en los sistemas de evaluación docente y estudiantil, el aumento del número de días que los niños deben pasar en el aula, y un impulso amplio a la cobertura del sistema público en educación. Entonces ¿Cómo es posible que la percepción de la calidad este disminuyendo?
Es posible que la calidad se haya visto afectada por factores coyunturales como la imposición de la promoción automática, que evita la deserción pero sacrifica los recursos de los docentes en términos de exigencia académica. Es posible también que la calidad se haya podido ver afectada por la restricción existente en muchas regiones a la opción que tienen los profesores de pedir libros de texto. Decisión que si bien protege el acceso de los estudiantes, deja a los maestros sin herramientas para respaldar el aprendizaje en el aula. Es también posible que los colegios públicos en las capitales sean la última talanquera, el último dique, que contiene la explosión social proveniente del desplazamiento y las consecuencias de la guerra que hemos vivido. En este sentido, en los últimos años los colegios han tenido que empezar a atender poblaciones anómicas, con identidades fracturadas, y con niveles de vida muy deficientes. Es posible también que el aumento en la cobertura, haya sacrificado los niveles de calidad.
Es posible finalmente que las políticas tengan efectos paradójicos sobre la calidad de la enseñanza no pronosticados durante el diseño. Quiero hacer énfasis en una medida sobre la cual he hablado con algunos profesores en visitas recientes a colegios: el aumento en cobertura sin un aumento en la planta física (e.g., edificios e instalaciones). Particularmente, me refiero aquí a los aumentos en el número de horas de clase que los docentes deben dictar a la semana. Estas medidas han causado, en palabras de los docentes, simplemente un aumento en el tamaño de las clases, el cual se sabe en la literatura es un factor negativo en el rendimiento académico.
La lógica como me la explicaron los profesores es la siguiente: en directrices recientes el Ministerio ordenó que los docentes deberían cumplir 22 horas efectivas de clase a la semana. En años anteriores, se contaban las horas de clase por el número de periodos de clase que eran de 55 minutos, es decir, que los docentes dictaban aproximadamente 20 horas a la semana. En la nueva política del Ministerio, los docentes deben aumentar su carga para cumplir con las 22 horas efectivas, osea, tienen que dictar 22 horas de clase y no 20 horas a la semana como sucedía anteriormente. Hasta ahí todo bien (a pesar de las críticas de FECODE). El problema es que las horas de clase están amarradas al número de estudiantes. Es decir el número de horas que se deben dictar en un colegio depende del número de estudiantes. A más estudiantes, más horas necesitan ser cubiertas. El problema es que con la nueva directriz la única forma en que los colegios pueden cuadrar las cuentas es aumentando el número de niños por profesor (dado que los salones no aumentan y están ocupados en su totalidad durante las 6 horas de jornada escolar). Es decir, educar 20 niños implica, en un ejemplo hipotético, 20 horas de clase (Osea la carga de un profesor). Educar 220 niños, 220 horas. El problema es que esas 220 horas antes de la nueva normativa equivalían a la carga de 11 profesores, y ahora a la carga de 10 profesores solamente (osea que sobraría un profesor). ¿Cómo pueden los colegios solucionar esto? Poniendo 20 niños más en sus salones de clase. Este hecho puede tener un efecto negativo en la calidad, equivalente al que ha tenido el aumento en el tamaño de las clases para cumplir con las metas de cobertura.
Es claro que aumentar la carga docente permite controlar fenómenos perversos como los profesores por taxímetro, aquellos que trabajan un rato en el colegio público y después hacen otra jornada en un colegio privado (que son una minoría). Sin embargo, si no se revisan cuidadosamente los efectos de estas medidas, los resultados pueden ser igualmente perversos. En su entrada, Darío Maldonado, por ejemplo, señaló que los maestros colombianos no trabajan menos, sino más que los maestros de países comparables. Creo adicionalmente que es necesario abandonar la lógica del sufrimiento, propia de las tradiciones católicas, en la construcción de la política pública en educación. En está lógica, se considera que de más trabajo y más exigencia se deriva necesariamente un mejor aprendizaje. Los estudios desde hace muchos años han mostrado queperíodos de descanso más largos mejoran el aprendizaje, y que dormir más es necesario para un desempeño de alto rendimiento. Al final, no se trata de exigir más, sino de proporcionar mejores herramientas.

JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

Colombia es un país sin Internet


Siempre que uno vuelve al país después de pasar un tiempo largo afuera, hay un periodo de choque y un evento detonante. Para algunos ha sido por ejemplo estar a punto de morir atropellado por confiar en la luz roja, o discutir con alguien que se quiere colar en la línea de entrada a un banco. Para mí, fue darme cuenta de que vivo en un país sin Internet.
En los primeros días de mi regreso al país, intenté por varias semanas activar el sistema de pagos electrónicos de mi banco. Cuando llamé a preguntar, me dijeron que dado que no tenía clave para atención telefónica, ni para Internet, debía acercarme a una oficina (lo que estaba intentando evitar en primer lugar). Una vez allí, y después de esperar en línea media hora, una amable funcionaria me indicó que el trámite ya había sido solicitado pero que debía esperar una misteriosa llamada para verificar mi identidad. Pero si estoy aquí! pensé… ¿no sería más fácil comprobar que yo soy yo, y terminar el trámite de una vez?. Después de varios días, la famosa llamada al fin sucedió. En ella, me preguntaron la dirección y el teléfono de la casa donde había vivido 10 años antes, y mi historial de transacciones desde que abrí mi primera cuenta en un banco que ya no existe. Como fallé el test -obvio no me acordaba- la activación electrónica nunca se realizó. Después de intentar varias veces, y repasar, papeles en mano, mis direcciones anteriores, al fin logré pasar. El problema: cuando fui a intentar pagar la luz, me dijeron que debía realizar el mismo procedimiento -esperar la misteriosa llamada- para poder inscribir cada uno de los servicios. Así pasaron dos meses antes de que pudiera pagar algún servicio por medios virtuales. Cuando al fin lo logré, en la compañía inmobiliaria me empezaron a pedir los recibos pagados “con el sello”, como prueba de que efectivamente los había pagado. Como al fin había logrado activar los pagos electrónicos, no tenía prueba de que efectivamente los estaba pagando.
En el tiempo intermedio, empecé a darme cuenta que algo profundamente extraño pasaba con Internet en mi país: aunque formalmente estaba allí, y para efectos de interacción social funcionaba muy bien, ningún procedimiento efectivo podía realizarse por este medio. Cuando intenté pagar mi cuenta de teléfono celular a través de Internet, me encontré con un link de pagos online, en donde se presentaba una lista de las oficinas disponibles, y una invitación a acercarme a “cualquiera de nuestros puntos de pago”. En otra ocasión, cuando fui a comprar una entrada para un concierto, el pago se perdió, y tuve que acercarme a un centro de atención. El siguiente problema: el sitio web de la compañía que vendía las boletas no presentaba los horarios de atención. Hace poco, buscando la dirección de una compañía de envíos, descubrí que cuando hacía click en el mapa para ubicar las oficinas, aparecía un mapa de googlemaps sin indicación alguna de dónde quedaban.
En otra ocasión estaba intentando hacer una reservación en un hotel cerca de Bogotá y cuando llamé a preguntar si podía hacer una reserva, la persona que atendía me dijo que sí, que debía ir al banco, pagar, y mandarles un fax con el recibo. Después de llamar a varios hoteles de la zona, me dí cuenta de que esa era la regla más que la excepción.
Hace pocas semanas, advertí a una recién llegada sobre este efecto. Incrédula, ella intentó pedir un domicilio usando un formato para pedidos online en una famosa cadena de hamburguesas. “Ves que si se puede hacer online?” me dijo. Yo le advertí que era mejor llamar. Esperamos una hora, dos horas, hasta que llamaron del sitio. ¿Ustedes pidieron un domicilio? Sí! contestamos entre desesperados y expectantes. “Es para que por favor nos digan qué fue lo que pidieron porque el sistema no registra eso”.
Por supuesto, Internet sirve para efectos sociales, y ha habido un crecimiento gigante en uso y cobertura. Pero para la gran mayoría de propósitos prácticos, Internet es en Colombia lo que el correo fue por muchos años: una institución de baja credibilidad, sujeta al azar: un servicio del que las personas desconfían, temen. Varios de mis amigos en el exterior, me han confesado la sorpresa que les produce poder comprar cosas por Internet, y saber que éstas llegarán a casa. Aquí, en muchos sitios web, públicos y privados, proveer un servicio virtual, es más el producto de una transición de forma pero no de un cambio profundo en las formas de funcionamiento organizacional. Muchos sitios son literalmente innavegables: encontrar un servicio toma 10 o 15 minutos; hacerlo funcionar, media hora. Si Internet no sirve para los aspectos prácticos de la vida, es muy difícil que se convierta en un redistribuidor efectivo de bienes y servicios educativos y culturales.
El ministerio de TICs recibió esta semana el “Government Leadership Award 2012” por sus esfuerzos para ampliar la cobertura a través del programa “Vive Digital”. El Ministerio de Educación ha incorporado la educación digital dentro de sus programas bandera. Sin embargo, una transformación más profunda se requiere para que Internet se convierta en una realidad, y para que la educación digital sea efectiva en cambiar la cultura de uso y consumo de recursos digitales. Esta transformación debería empezar con que los empresarios, y los funcionarios que dirigen entidades públicas, entren de vez en cuando a los servicios virtuales de las organizaciones que dirigen, y revisen que sí estén funcionando.  Sin servicios virtuales eficientes es muy difícil que se empiece a cerrar de verdad la brecha digital. 

JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

¿Quién le teme a la Wiki?


Con wikipedia en paro, wikileaks al borde la quiebra y Assange arrinconado para evitar su extradición, la furia institucional parece estar ganando la batalla. La pregunta es, entonces, si los cambios que sus autores pretendieron impulsar -la democratización de la información a través de los adelantos digitales-, trascenderán la gloria y la caída de las wikis. Lo que desconocen quienes cantan victoria desde la institucionalidad, y entre estos una buena parte de los actores educativos, es que la transformación en las formas de producción cultural es tan profunda que se requeriría cortar el cable para poder ganarla.
Existe un lugar común en algunos sectores intelectuales, particularmente entre una fracción importante de profesores y otros auto-nombrados protectores del saber público: Wikipedia es una fuente de desinformación. La verdad es que Wikipedia no es significativamente menos precisa que las enciclopedias y libros de texto usados por la mayoría de los adolescentes y que el razonamiento colaborativo, del cual Wikipedia es un ejemplo privilegiado, tiene una alta probabilidad de producir mejores resultados que los productos individuales (Ver Comentario). Wikipedia no es un recurso menor cuando se le compara con las fuentes de información que tienen las poblaciones no especializadas. De hecho, muchos de los artículos escritos anónimamente para la Wiki son realizados por estudiantes graduados o profesores cuya formación sobrepasa con creces la de los autores de los libros de texto.
Dicho esto, la pregunta es por qué existe tanta animadversión contra Wikipedia en algunos grupos intelectuales en el contexto Colombiano? La pregunta es, en otras palabras: ¿Quién le teme a Wikipedia?
Habría que empezar por señalar a aquellos que tuvieron el control del capital simbólico, el mapa de recursos de lo que es valioso o no dentro de los espacios intelectuales y sociales durante años, y lo perdieron con el advenimiento de la Internet. Los que tenían el poder económico para pagar una subscripción al New Yorker o al New York Review of Books en los 90´s y podían citar en sus artículos  las últimas tendencias de la intelectualidad global:  “Esos que llamábamos intelectuales, antes de la Internet”, como los refería, con ironía, el profesor argentino Marcelo Auday. De alguna forma, lo que los recursos virtuales, con Wikipedia a  la cabeza, han hecho a los detentores del capital simbólico es -usando una metáfora metalera- “caspearles el grupo”. Hacer popular lo que antes estaba restringido a una élite que se preciaba de sus méritos y coleccionaba recursos en función del control de ciertos códigos, ciertas formas de hablar, ciertas preferencias.
Para seguir habría que pensar en aquellos cuyo rol ha sido la acumulación y defensa del conocimiento. Y allí cabrían actores diversos: profesores simpatizantes de las pedagogías tradicionales, abogados educados en la memoria del código, productores de la industria cultural dependientes de un consumo mediático restringido. Aquellos a los que Wikipedia les quitó el monopolio del saber. Monopolio ya debilitado antes por las fotocopias y siglos antes por la imprenta. Con Wikipedia lo que uno dice como profesor está sujeto a revisión, siempre hay una segunda opinión. Y eso produce terror. El conocimiento público nos desviste de nuestras pretensiones intelectuales y hace evidentes nuestras debilidades.
Por último habría que señalar a los nostálgicos de la idea del autor. Aquellos para quienes el valor del conocimiento viene de quien lo dice y no de lo que se dice; aquellos para quienes la gloria consiste en ser ellos los primeros, y los únicos, que lo dijeron. Todavía hay profesores universitarios (no todos por supuesto) que eliminan sistemáticamente los coautores de sus textos -normalmente asistentes de investigación con menos poder y buenas ideas- a la hora de la publicación final. Como si no supiéramos todos, que al final del día, nuestras ideas surgen, en gran medida, de los intercambios que tenemos con nuestros grupos de investigación y con nuestros pares académicos.
Todavía hay quienes sueñan que se podrán encerrar por días en una habitación vacía y saldrán a los seis meses con una idea que cambiará el mundo. Para este grupo, Wikipedia es un peligro porque respalda la idea de que un producto intelectual confiable puede existir sin un autor. Como si las grandes enciclopedias no fueran también el producto de unos pocos elegidos arbitrariamente: lords ingleses en la enciclopedia británica, autores locales educados en colegios privados, profesores universitarios con un rubro en sus proyectos para financiar libros.
Cuando se habla alfabetización generalmente se piensa en la manera de lograr que grupos significativos de la población más vulnerable accedan a habilidades básicas de lectura y escritura. Esta preocupación, por supuesto, no es gratuita en un país donde más de un millón seiscientas mil personas no saben leer, ni escribir. Sin embargo, la alfabetización hoy requiere educar ciudadanos capaces de usar medios digitales y esto implica no solamente ser capaz de prender un computador y entrar a Internet; implica educar personas capaces de entender que, como dice Erica Halverson, la alfabetización no se reduce a saber consumir productos culturales sino también requiere ser capaz de producir contenidos. Ciudadanos capaces de entender el valor del razonamiento colectivo en ambientes virtuales y de aceptar sus matices. Los enemigos y los aliados de Julian Assange están entre nosotros, y las escuelas no están preparadas para educarlos.

JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

Los muertos no se cuentan así: No todas las victimas son iguales para los medios


Por Javier Corredor
Hay tres momentos en la insuficiente producción mediática relativa a la memoria histórica en Latinoamérica que siempre me han impresionado. Uno, durante las visitas pedagógicas para la recuperación de la memoria de la masacre de Trujillo, un grupo de estudiantes de Cali viaja a la casa monumento que los habitantes de Trujillo han construido y defendido con las uñas (min 1:30). El viaje inicial destila la frivolidad de la adolescencia. Los muchachos hablan, bromean. Para ellos este es sólo un paseo más. Esto sucede en el bus, en el camino al monumento y en el corredor de la casa. Hasta que una niña entra y en medio de las bromas destinadas a ser olvidadas, mira el muro en donde están las fotos de los muertos, la galería, infinita en el alma de esta nación. Y entonces sólo el silencio.
La cara de esa niña es la metáfora de un país que se despierta, atolondrado, dolido, consciente por primera vez del olvido del que ha sido cómplice desde el comienzo.
Los otros dos testimonios son la forma en que durante los periodos iniciales de la democracia, las estudiantes de un colegio de bachillerato chileno discuten cándidamente, casi con aceptación, las atrocidades de la dictadura, en “La Memoria Obstinada” de Patricio Guzmán (min 7:54), y la forma en que universitarios argentinos en los primeros años de la democracia justificaban las desapariciones y el robo de niños, sin ningún tipo de pudor, frente Estela Carlotto, una víctima emblemática de esa tragedia (min 4:30).
Lo que más me confronta de estos recuentos es darme cuenta del ambiente posdictactorial, a pesar de que no hubo dictadura, que se vive en Colombia. Un ambiente en el que el sufrimiento de las víctimas, particularmente las más pobres y alejadas del poder, es ignorado, y en muchos casos justificado en el imaginario público.
Olvido y medios
Pensando en esto, me fui y busqué unos datos que había recolectado hace años para una investigación que dejé olvidada por cosas más importantes, creía yo, hasta hoy. En esos datos básicamente le pedía a un grupo de universitarios bogotanos que miraran fotos de víctimas de la violencia colombiana, acribillados por sicarios en el genocidio de los 80s, emboscados en el surgimiento de la nación paramilitar de los 90s, secuestrados en el plan de guerra de la guerrilla con el que comenzó este siglo. Les pedí también que me dijeran si recordaban una cosa - aunque fuera una sola cosa!!!- de cada una de ellas. Después busqué en la base de datos de eltiempo.com cuántas veces cada una de esas víctimas había sido mencionada desde los noventa, y use técnicas estadísticas simples para hacerme una imagen de lo que estaba pasando. Dos cosas fueron claras, las víctimas pertenecientes a la derecha son más visibles en los medios y en la memoria. Dos, la memoria histórica depende de la frecuencia con la que se haga referencia a un evento, en este caso las circunstancias de una víctima, en los medios masivos.

En busca del tiempo perdido
Lo que estos dos resultados señalan es la necesidad de una agenda que no sólo reconstruya la verdad, como ya se está haciendo, sino que visibilice en los medios y en los contextos educativos lo que aquí pasó. Esto implica, por un lado, investigación empírica de diversos tipos -desde encuestas hasta análisis narrativos- que permitan evaluar el efecto de los esfuerzos por visibilizar la memoria histórica. Por otro, esta agenda requiere construir una nueva pedagogía, particularmente en Ciencias Sociales, para la recuperación de la memoria.
En la actualidad, existen importantes iniciativas para reconstruir lo que pasó y algunos intentos por visibilizar los resultados de estas investigaciones. Entre esas iniciativas podemos contar con espacios como "Verdad Abierta" y series como "Contravía",  "La Vida en Juego", "La Verdad sea Dicha" producida por el Instituto Popular de Capacitación, y "Nunca Más" impulsada por la CNRR. Estas series, sin embargo, han sido transmitidas en su mayoría por el canal institucional, el canal universitario Zoom, y señal Colombia, y en poco han permeado la televisión comercial en sus horarios prime.
El problema no es de rating: en Argentina, por ejemplo, una serie comercial ganadora del emmy, "Televisión por la Identidad", giraba alrededor de los desaparecidos. El problema es de voluntad política. ¿Si hay espacio para los -en muchos casos sosos- informes del noticiero de la cámara, o las aburridas presentaciones de los partidos políticos en campaña, cómo puede no haber un espacio para documentales que conmueven el alma hasta el tuétano, que mucha gente vería sin problemas, y que de paso nos enseñarían algo sobre el origen de nuestra tragedia?

La ley de víctimas es insuficiente también en materia de educación
La otra ruta para reconstruir la memoria histórica es el cambio pedagógico. Sin embargo en esta área, el panorama es aún más oscuro, como lo señala Tatiana Acevedo cuando evalúa los recuentos de la violencia reciente en los libros de texto. La mención a las víctimas, particularmente si estas son de izquierda, es marginal e imprecisa. Al respecto, la ley de víctimas establece que el MEN fomentará “programas y proyectos” enfocados en la restitución, el ejercicio de los derechos y el desarrollo de competencias ciudadanas. El proyecto de decreto reglamentario, hecho público hace poco, por su parte, se deshace del problema y lo supedita al plan al Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH). Éste último documento a su vez presenta un panorma amplio de lo que debe ser la educación en derechos humanos, incluyendo, entre otras, componentes como las actitudes y valores, las competencias, el conocimiento de los derechos humanos y el reconocimiento de la historia. El riesgo es que es difícil saber a partir del documento, qué pasará con la educación en lo relativo a la imagen de las víctimas. Esto depende del delicado equilibrio entre los diferentes elementos señalados en el documento. Es posible, por ejemplo, que una educación enfocada mayormente en competencias puede olvidar a las víctimas.

La comprensión histórica, como todo el razonamiento humano, es de dominio especifico. Esto quiere decir que uno no puede aprender a ser tolerante en abstracto. La tolerancia en el micro nivel no es suficiente. Muchas de las personas que observaron silenciosamente el holocausto, por ejemplo, eran buenas en el sentido interpersonal, buenos ciudadanos, vecinos respetables. Pero, en ausencia de una comprensión histórica compleja y un entendimiento de los factores que mueven la historia hacia destinos trágicos, muchas de ellas se convirtieron en cómplices de la barbarie. Una educación para la memoria histórica necesita mostrar qué pasó con nombres propios e incluir a todas las víctimas, incluyendo por igual a secuestrados y a víctimas de las masacres de todos los actores del conflicto, en un currículo esencial que todo ciudadano deba saber.
Coda
Para iniciar este blog, elegí deliberadamente el título del libro de Mary Daza Orozco sobre la violencia en Urabá hace 20 años, porque creo que éste debería ser parte, entre otros muchos documentos, de un currículo en historia que funcione como una forma de reparación simbólica. Un currículo que nos saque de este ambiente posdictatorial en el que en el imaginario popular, la barbarie contra las víctimas -el sendero de recuerdos insepultos digno de una tragedia griega al que ha tenido que enfrentarse cada una de ellas- nunca sucedió, y en el que si algo pasó, como he oído múltiples veces, “fue porque algo debían”.

Ps: Para detalles metodológicos y otras discusiones ver en La Silla Vacía los primeros comentarios en orden cronológico.





JUEVES, 27 DE DICIEMBRE DE 2012

El nuevo movimiento estudiantil y el fin de las pedreas


Por Javier Corredor
Las marchas contra la reforma a la ley de educación superior han hecho visible un nuevo movimiento estudiantil caracterizado por acciones simbólicas que pacíficamente buscan alcanzar un alto impacto mediático. No es por eso gratuito que entre las notas destacadas de las noticias de la noche se presentaran imágenes de los estudiantes abrazando a los policías antimotines, o que en la prensa nacional se hiciera referencia recurrente al carácter pacífico de la mayoría de las manifestaciones. Este movimiento parece haber encontrado un punto de inflexión frente a formas de protesta caracterizadas por enfrentamientos violentos con la fuerza pública. En alguna medida, lo que esta nueva forma de expresión ha hecho es catalizar un sentimiento existente desde hace rato en las comunidades universitarias: que las pedreas no tienen fin, objetivo, y que es tiempo de terminarlas. 
Es posible y necesario en toda democracia tener diversas opiniones sobre las virtudes de la reforma. Por citar sólo un ejemplo, algunos de los autores de este blog tienen una opinión diferente a la mía en relación con el rol del sector privado en el aumento en la calidad de la educación, y por esa vía una opinión positiva sobre las virtudes de la reforma. En una cosa, sin embargo, podemos estar de acuerdo: una transición a formas de manifestación política pacífica representa un avance frente a los actos violentos que han caracterizado en el pasado a un sector del movimiento estudiantil y han servido para estigmatizarlo.
En alguna medida, el florecimiento de este nuevo movimiento ha sido facilitado por un  sentimiento de agencia mediática originado en el acceso a medios digitales. Los estudiantes se sienten empoderados y, a diferencia de sectores menos globalizados de la protesta, entienden que los medios alternativos les permiten manifestarse más allá de las restricciones de la prensa oficial. En los nuevos medios, también, los estudiantes adquieren conciencia mediática y pueden mirarse al espejo. Saber qué se ve bien y qué se ve mal frente a la opinión pública. En la misma línea, es claro que las formas de manifestación expresadas han sido inspiradas, vía youtube, por las recientes protestas en Chile.
El éxito de un movimiento de este tipo, sin embargo, depende de varias cosas. Primero, necesitan ejercer control político y transformar en votos efectivos (particularmente para el legislativo) sus posiciones. Sin un seguimiento a los parlamentarios encargados de discutir el proyecto, y un costo político asociado a sus posiciones, es muy difícil que los estudiantes logren influir en la redacción final de la reforma.
Segundo, necesitan elegir las batallas y alejarse de generalizaciones improcedentes. La discusión no es si hacer o no una reforma a la ley 30 (al fin y al cabo la ley 30 es inviable desde hace rato), tampoco es sobre abstracciones relativas a la privatización y al modelo neoliberal, la discusión es en qué forma se distribuyen los recursos asignados en relación con las metas de cobertura y si estos son suficientes.
En este mismo sentido, los estudiantes necesitan saber cuándo y en qué puntos ser flexibles. Entender, por ejemplo, que el problema no es con los rectores de las universidades públicas, y que en algún punto son más efectivas, en términos de opinión, marchas masivas repetidas constantemente que el desgaste de un paro de seis meses.
Tercero, los estudiantes necesitan construir un nuevo lenguaje que sea accesible a todos los ciudadanos, particularmente los menos educados, y alejarse de la retórica de cierta parte la izquierda caracterizada por abstracciones inentendibles. Esto es, evitar perderse en palabras que de tanto repetirse se han vuelto vacías como “ideología neoliberal”, “gobierno títere” “proletariado y plusvalía” “penetración cultural” “imperialismo”, “oligarquía” o “lucha”.
Finalmente, el nuevo movimiento tiene que mantener distancia frente a los sectores que dentro de la protesta estudiantil, y dentro de la izquierda misma, propenden por una confrontación violenta, aquellos que creen en agudizar las contradicciones, en que la piedra -y no la política- liberará a Palestina, y en todos los otros lugares comunes de la izquierda de la guerra fría.
La pregunta es: ¿Podrá este nuevo movimiento estudiantil lograr lo que siempre hemos querido aquellos que nos adscribimos a la izquierda moderada -orgullosamente rosada frente a los rojos encendidos de la vieja izquierda- que es acabar con formas de manifestación violentas, y de paso contraproducentes, y remplazarlas por nuevas formas de participación? ¿Será este el fin de las pedreas?
Publicado originalmente el 2 de Noviembre de 2011 en La Silla Vacía

DOMINGO, 7 DE OCTUBRE DE 2012

Jorge Larreamendy-Joerns (1964-2012)

“who taught me that curiosity is the beginning of all science”
En los malos momentos, solemos olvidarnos de las buenas horas. Por eso quisiera escribir de la forma en que siempre recordaremos a Jorge. Lo recordaremos con un cigarrillo en la mano, mientras lee un paper de cualquier estudiante en el tercer piso del G; lo recordaremos creyendo en la belleza de las palabras a pesar de los tecnicismos de la academia, insistiendo en la narrativa como en forma de convertirse en otro, sonriendo ante el provincialismo soterrado de alguna parte de la academia colombiana. Jorge se negó a publicar por publicar o a creer en el impacto sin el dialogo. No le importaba donde estuviera su grupo de Colciencias en tanto lo que se dijera allí fuera relevante. En una academia plagada de vacas sagradas, cuyo ego en muchos casos trasciende el poder de su talento, Jorge fue un intelectual global con el que se podía hablar de cosas simples: De él aprendimos que la diversidad de la psicología es lo que cuenta, que las diferencias culturales nos acercan, que para mandar un mensaje a la familia en el 96 tocaba a ir a una sala especial del Posvar Hall, que el verdadero pandebono no tiene bocadillo, y que hay tres reglas en la vida… Jorge era un tipo que podía entender la complejidad de la ciencia e ir sin odio de una explicación desde la psicología cognitiva a la reflexión desde la perspectiva socio-cultural. En una sola conversación, muchos lo vimos describir el funcionamiento de los modelos de inteligencia artificial, y después hacer una defensa de Lacan, o explicar discusiones epistemológicas con una cita de la literatura clásica. Quienes lo conocimos desde diversos roles, extrañaremos las hojas garrapateadas con correcciones, su firma en los libros de Simon, el acento caleño disimulado para cuadrar con el frío bogotano, su humor sin pretensiones, y la paciencia de quien enseña con el ejemplo, de quien cree que no hay que sermonear sino mostrar, de quien no práctica el networking porque sabe que los buenos argumentos se sostienen solos; extrañaremos su obsesión con la historia disciplinar como una fuente de inspiración e insight, y también la receta exacta del Pad-thai de los carritos que se parqueaban al frente de la Hillman library, que él con humildad fue a pedir antes de regresar a Colombia. Extrañaremos la forma en que elegía cuidadosamente cada palabra en sus textos al punto que, como una vez me confesó en el tiempo que compartimos oficina en Pittsburgh, se podía gastar todo un día escribiendo un sólo párrafo. Un estilo tan propio que más de una vez en revisiones anónimas para revistas era posible adivinar que era él quien estaba al otro lado. Quizá por la influencia de Estanislao Zuleta, su mentor, Jorge nunca abandonó las grandes preguntas, y combinó como nadie la reflexión fundamentada en las fuentes de la filosofía de la tradición continental, con la lealtad a los datos de quienes fuimos entrenados en la tradición norteamericana. Su legado no está en las múltiples distinciones que recibió a nivel internacional, no es la beca de la Spencer Foundation que se ganó para terminar la tesis de doctorado, ni siquiera está en la labor que llevó a cabo en los últimos años como editor en jefe de Mind Culture and Activity, o como miembro del comité editorial de la Review of Educational Research quizás dos de las revistas más importantes en educación en el mundo. Su legado vive en nosotros, quienes compartimos con él como estudiantes y colegas, vive en sus textos, en su labor como director del departamento de psicología de los Andes que en los últimos años le dejo al país un departamento formado al nivel de los mejores de Latinoamérica y que trajo quizá la más importante serie de presentadores internacionales que se haya visto jamás en Colombia (Jean Lave, Ellice Forman, etc). Su legado está también en aquellos que en la universidad pública vieron en él un modelo de rol para apostarle a nuevos rumbos, o los que, bajo su consejo, elegimos la universidad pública como proyecto. Su legado está en nosotros: los que aprendimos de él a escribir, y a creer que aún puede haber belleza en lo que hacemos desde las aulas ruidosas de la academia.

JUEVES 17 DE NOVIEMBRE DE 2011

Construir una Nación Futbolística: Cultura y Proceso


Finalmente ha llegado el momento de cerrar la serie de tres posts que componían construir una nación futbolística. Y ha llegado en el peor momento, porque tras las esperanza momentánea contra Bolivia, la desilusión pasajera con Venezuela, ha llegado la derrota de local y con ella la triste realización de lo que somos. Nada que no se haya dicho en los post anteriores: chistes malos durante el partido y poco entendimiento de lo que estaba pasando, lugares comunes como hay que ir pa´ lante, y poca conciencia de la forma en que el equipo no podía sostener la pelota y se perdía en un ímpetu vacío.  Con esto en mente, y para no repetir el diagnostico ya hecho la pregunta es ¿Cómo convertirnos en una nación futbolística? Hay dos rutas determinadas claramente por la literatura psicológica: el proceso y el cambio cultural. 

Empecemos por lo más fácil: el proceso. Herbert Simon propuso que el surgimiento de la experticia requiere diez años de práctica en un área determinada. A través de estudios biográficos, y respaldado en modelos de simulación, logró mostrar que incluso los llamados niños prodigio en áreas como la música producen su primera obra relevante a los 10 años de haber empezado a trabajar en el área. Ericsson, por otro lado, logró mostrar que el tipo de práctica que se requería para el desarrollo de la experticia implicaba la solución deliberada de tareas complejas y variables. Las implicaciones de esto para la construcción de una nación futbolística son obvias: Un equipo de fútbol que cambia cada cinco veces de técnico no puede ganar; un equipo que utiliza una nomina de cincuenta y pico jugadores en una eliminatoria o que cambia cinco jugadores entre un partido y otro, no puede desarrollar las dinámicas de reconocimiento y reacción que caracterizan a los expertos. Con todo y todo, tenemos el mismo síndrome que los argentinos: cambiamos al técnico a última hora y por eso los jugadores no han desarrollado la memoria muscular, el automatismo, que les permita coordinar sus acciones en tiempo real. Se vio muchas veces durante el partido contra Argentina como el jugador que debía correr por la banda se quedaba estancado, mientras el volante se paralizaba frente a la presión del rival. Hay una palabra que nos hace falta en el léxico: “Bancar”. Bancar al técnico en las malas como los ingleses a Fabio Capello después de su modesta participación en el mundial. Nos falta también mantener los técnicos como los uruguayos a Tabárez durante cinco años, o como los dirigentes del Manchester a Ferguson. Hemos aprendido paulatinamente como nación que no debemos cambiar la constitución como un remedio para nuestros males, es hora de que hagamos lo mismo con nuestro juego: no es cuestión de jugar con pelota al pie o con pases largos, es cuestión de conocer un estilo, cualquiera que este sea, a la perfección. Esa es la ruta corta: ya que no somos por vocación una nación futbolística, no está en nuestra cultura, debemos buscar respuestas en procesos sostenidos, como, por usar un ejemplo cercano, el de Venezuela. 

La ruta larga es el cambio cultural. Los niños que crecen en una cultura que respeta la pelota, o que oyen recurrentemente dichos futbolísticos (e.g., toco y me voy, para tocar y hacer paredes; saque si quiere ganar para que los defensas no se pongan a regatear) se interna en la práctica deliberada por diez años o más, a través de actividades informales. Entender que no somos una nación futbolística implica cuestionarnos a nosotros mismos y a partir de ahí empezar a construir, con cambios pequeños pero sostenidos, los elementos que produzcan los jugadores del futuro. Por decir algo, un padre de familia que le enseña a su hijo que la esencia del fútbol es esquivar a cuatro jugadores y hacer el gol individualmente, empezaría a cuestionarse y a explicarle a su hijo que pasar la pelota (como no hizo Zúñiga cuando el gol estaba hecho contra Argentina) o bajar a marcar, es tan o más importante que hacer los goles. Así la esencia del juego tal vez puede llegar a las próximas generaciones y nuestro país acostumbrado a despreciar a los volantes de recuperación y a desconocer a los jugadores colectivos (como Teo) empezaría por primera a vez a entender de que se trata el fútbol  La teoría socio-cultural que sostiene la cultura como explicación y la psicología cognitiva que estudia las características de la práctica y las representaciones de allí derivadas, no son contrarias, y señalan claramente los pasos a seguir.


JUEVES 1 DE SEPTIEMBRE DE 2011

El Error del Mundial: Publicidad, Cultura y Fútbol

El error fue creer que se puede crear una cultura de la nada, que basta con producir un eslogan pegajoso y suponer lo que no somos para lograr lo que a otros países les ha tomado decadas. La publicidad colombiana desprovista de referentes no fue sino un síntoma más de lo que nos condena a no ganar: Colombia no es una nación futbolística. Y en vez de aceptar ese hecho y construir a través de procesos y de una reflexión profunda sobre lo que somos como cultura y sociedad, la dirigencia y particularmente los financiadores se aferraron a la esperanza fútil de que un buen publicista resolvería el problema.

El error fue también creer que se puede hacer buena publicidad (y por la misma ruta literatura, arte, fútbol y comida) sin entender nuestra tradición y sin aceptarla. Prueba de ello es, como señalé en posts anteriores, el hecho de que la publicidad utilizada para el mundial estaba desprovista de referentes futbolísticos específicos. Uno podría intercambiar palabras en los eslogans y no cambiaría nada. (“Colombia el país donde la cerveza se baila” “Colombia el país donde la cocina se baila” etc); podría cambiar palabras en las rimas y hacer un comercial para cualquier otro país de Latino América (e.g. “que tal si esta vez clasificamos al mundial de primeros sin repechaje y sin tantos agüeros”). Por contraste, la publicidad hecha en naciones futbolística no podría ser exitosa sin referirse en alguna medida a la esencia del fútbol como juego y fenómeno cultural. Por ejemplo, esta propaganda es de dominio específico: sólo podría entenderla quien haya jugado al fútbol y esperado media hora a que le llegue un pase mientras otro jugador se come el partido en regates inútiles. Esta otra por ejemplo requiere sentarse y pensar la historia de Argentina como nación futbolística y revisar horas de video para encontrar el gol de Ayala. Ésta implica recorrer las grandes tragedias fútbolisticas de una nación y volverlas un cuento para niños. Estas dos conectan la tristeza de una nación en problemas, con la esperanza momentánea y fútil -pero esperanza al fin y al cabo- del juego. Ésta, finalmente, requiere saber que la “pelota no se mancha” y lo que eso significa (1:02) 

La buena publicidad sobre fútbol debería mostrar la mezcla agridulce que implica ir al estadiolos hinchas y sus contradiccioneslas rivalidadesel origen cultural del juego, y el amor como metáfora. Se hubiera podido hacer algo con buenos deseos atendiendo a las diferencias entre los hinchas de grandes equipos, bromear sobre el tiempo que nos toma ir a un mundial, especular sobre la genética y el juego o sobre la excesiva estilización de las superestrellas que desconoce el valor de los volantes de marca. Se podría incluso haber hecho algo bonito, casí cursi, sobre la experiencia colectiva del juego y lo que no se puede decir con palabras.

Pero nada.

Tal vez la única propaganda que valió la pena en nuestra larga historia futbolística fue una que, antes del mundial del 94, presentaba a los jugadores de la selección diciendo frases bíblicas. Me acuerdo que decía “y Aristizabal dijo a los fariseos con la barra que mida serás medido”. Tristemente, este comercial duró un fin de semana al aire; tal vez alguien se ofendió, por lo de las referencias religiosas, o, de pronto, nadie lo entendió porque pocos sabía entonces que el fútbol en vez de un juego es una religión.

Creo además que la publicidad presentada para el mundial es sintomática de una nueva forma de asumir nuestra tradición sin entenderla, sin preguntarse siquiera cuál es, y distribuirla en versiones light desprovistas de toda la complejidad de la cultura popular. Como si un hipster importado pudiera entender lo que significa jugar al fútbol. Alguien señaló hace tiempo “escribe sobre tu pueblo y serás universal”. Esta frase parece haber sido olvidada no sólo por nuestros publicistas, sino por los agentes en diversos niveles de decisión en Colombia. Ahora, por ejemplo, se puso de moda cambiarle el nombre al tinto y llamarlo café americano. La última vez que chequeé el café americano era tan malo que tenían que ponerle sabor a hazelnut para venderlo. Lo paradójico es que en algunos restaurantes play de Bogotá, los meseros parecen no entender la palabra “tinto” y lo miran a uno con sospecha, casi con desprecio, cuando decide negarse a asumir las prescripciones del publicista/gerente de turno. En la misma línea, un conocido restaurante de Bogotá de larga tradición en comidas locales, ha decidido llamar “ropavieja” al “calentado”. Señores!, “ropavieja” es un plato cubano parecido a la carne desmechada, no tiene arroz, ni papa. Hay lugares donde el nuevo nombre para la “changua” es “sopa de pan” o “sopa blanca”, y miran mal a quien la pide con otro nombre. Los ejemplos se podrían extender infinitamente a dominios diversos como la producción cultural o las prioridades desarrollo. El punto es, volviendo al fútbol, que es imposible cambiar lo que somos sin sentarnos a pensar que somos en realidad, con la complejidad y las contradicciones que eso implica. Una visión monolítica acrítica de la cultura es tan dañina como una negación de ésta. Durante los días del mundial, colgaba en El Dorado una pancarta que decía: “Colombia, el país de los anfitriones”. Abajo, en el frenesí del desembarco, la gente se le colaba a los extranjeros que esperaban amablemente porque todavía no conocían las prescripciones de la cultura del vivo y la regla compartida por todos aquí de no dar papaya.

En fin, volviendo al fútbol, debemos pensar qué opciones tenemos. La respuesta está en realizar procesos de largo plazo que en una forma sostenida modifiquen nuestra forma de jugar y de entrenar tanto a nivel del equipo mayor, como en el nivel de las escuelas de fútbol y del barrio; procesos que modifiquen nuestra forma de entender el juego. En el próximo post, intentaré reflexionar sobre lo que un proceso significa -en términos cognitivos y socioculturales- y sobre el papel de los medios y la cognición en ésto, usando el fútbol, por supuesto, como una excusa para hablar de otras cosas.

MIÉRCOLES 10 DE AGOSTO DE 2011

Construir una Nación Futbolística: Tribuna 101

Había prometido dedicar este post a la comparación entre culturas futbolísticas y sus correlatos en las tradiciones publicitarias; tal vez a la banalidad con la que se intenta construir una imagen del país sin atender a su tradición y sus raíces, como si fuera suficiente con presentar comerciales en colores primarios, para construir una tradición propia. Sin embargo, he encontrado una mejor opción: la observación directa de la conducta de los fanáticos durante los partidos de Colombia en el mundial sub-20 y lo que ésto nos dice sobre la existencia o inexistencia de una nación futbolística.

No sé si el aumento en los precios de las boletas y la consecuente exclusión de las barras habituales explica lo que ha sucedido en los últimos partidos, pero lo cierto es que no pueden cantar más cuarenta Coreanos perdiendo que cuarenta mil bogotanos ganando, ni es excusable el silencio sepulcral que cubrió al Campín con el primer gol de Francia, ni es del todo respetable que los insultos que se escucharon cuando Peñalosa entró en la tribuna sur fueran perfectamente entendibles a veinte metros. Es un partido de fútbol por Dios santo. La barra debe silenciar al rival y animar al equipo local. El partido debe vivirse hasta el final. No, como es común con los hinchas bogotanos, o por lo menos los que van a este mundial, que afanados dejan la tribuna 5 minutos antes de que se acabe el partido (como si estuvieran perdiendo, cuando en realidad van ganando por 2 a 0).

Claro, el mundial ha contribuido a la construcción de una mínima tradición futbolística. Primero, el equipo juega bien, es ordenado y colectivo en muchos sentidos. Eso es bueno, pero no evitará que los hinchas abandonen al equipo o empiecen a insultarlo con el primer traspiés, como se escucha de vez en cuando en estos días en el Campín, cuando las cosas no salen. Segundo, hemos incorporado dos símbolos del fútbol: la ola y las vuvuzelas, o buselas como las llaman los vendedores ambulantes a la entrada del estadio. Dos símbolos, claro está, de grandes naciones futbolísticas, ganadoras y acumuladoras de trofeos: México y Sudáfrica. La ola, es cierto, es un símbolo del fútbol, pero no es un símbolo de ningún equipo (como dijo mi hermano cuando Malí se le venía encima a Colombia y la tribuna distraída se dedicaba levantar los brazos en vez de alentar al equipo). Las vuvuzelas, en cambio, no son, siquiera, un símbolo de este juego: silencian a la tribuna en un ruido amorfo que no anima al equipo, ni asusta al rival, ni presiona a los árbitros. Y es que, como sabe cualquier hincha, el estadio tiene que tener estados de animo; los sonidos del público deben seguir los ritmos del partido y las situaciones que se van dando. La tribuna debe cantar un canto colectivo, y sufrir o gozar con lo que está sucediendo en el verde infinito que se extiende bajo los reflectores.

Sin embargo, por momentos, el ambiente en el Campín, y me van a odiar por decirlo, se parece en cierta medida al de un partido de béisbol. En el partido contra Francia, el asistente del camarógrafo tenía que animar a la tribuna para que aparecieran cantando en las tomas de apoyo. En partido contra Corea, la gente aplaudía a la mascota y esperaba regalos (como en los peores partidos de los Piratas). Y en el partido contra Malí, la tribuna enardecida celebraba la asistencia anunciada por el parlante (40328 espectadores), en el justo instante en el que el equipo rival pegaba un tiro en el palo, dando la impresión de que el estadio en pleno estaba celebrando la acción de los africanos.

De pronto, lo que pasa es que nuestra tribuna como nuestros jugadores es débil mentalmente, se distrae con facilidad y se silencia. O peor, puede ser que la tribuna sea una metáfora del país. Nuestras barras, como el país, rara vez actúan en colectivo: mientras unos intentan cantar, otros chiflan y otros hacen ruido con las vuvuzelas, pero no hay una definición, un canto que unifique los esfuerzos. Nuestra barra, como el país, tiene serias dificultades para tomarse en serio su tarea: como un grupo de hinchas que cantaba “natalia”, “natalia” “tengo hambre” “tengo hambre” y otras frases sin sentido en los momentos más difíciles del partido contra Costa Rica, como si haciendo un chiste se fuera a solucionar el problema.

Para concluir, y para que no se me acuse de no hacer una crítica constructiva, he decidido escribir un pequeño manual “Tribuna 101”, sin pretender ni más saberme todos los cantos, ni ser un hincha de los que va todos los domingos al estadio. Un manual con los movimientos básicos que todo hincha (de Colombia) debe saber. El manual va a así: Cuando el rival tiene la bola se chifla, y si la pierde o la pasa mal se dice “buuu”. Cuando el arbitro pita contra el equipo local, se le grita ciego o “ese de rojo/negro %%&&$” dos veces seguidas. Cuando el arbitro pita a favor (independientemente de que lo haga bien o mal), se aplaude y se pide tarjeta. Oriental y Occidental presionan a los jueces de líneas: chiflan el fuera de lugar en contra, y aplauden el fuera de lugar a favor. Los cambios se aplauden y se corean los nombres de los jugadores (en el supuesto de que la tribuna los conozca). Si el jugador rival se bota en el piso, se le grita “llorón” (independientemente de que esté lesionado o no: la ecuanimidad no hace parte de este proceso). En los tiros de esquina se grita “y gol, y gol y gol” o “si se puede”. Si el rival se mete con un jugador del equipo (como sucedió ayer mientras la gente hacía la ola sin fijarse en lo que pasaba en el campo) se canta así: si el gentilicio del rival es de dos silabas, se grita el gentilicio dos veces y después un insulto que se usa primordialmente en Colombia. Si el gentilicio del rival es de tres silabas, se canta del gentilicio del rival y después un insulto que se usa primordialmente en México. Finalmente, cuando el equipo local tiene la bola se canta: “oe, oe, oe, oa que mi Colombia va a ganar”, o como mínimo "Colombia". No sobra aclarar, dadas algunas confusiones observadas en los partidos del mundial, que la tribuna no debe chiflar cuando el equipo local tiene la bola y no puede silenciarse cuando el rival ataca.

Ah, y cuando el arquero rival va a sacar, se estiran las manos y se dice... mejor vean este video (http://www.youtube.com/watch?v=T6SEedAPfUk) y averigüen que están a punto de decir los mexicanos en la misma situación en el minuto 1:29 o lo que cantan los Coreanos en el segundo 21. Entonces, habrán pasado su primer nivel de “Tribuna 101”.


JUEVES 28 DE JULIO DE 2011

Construir una Nación Futbolística: Identidad, Cultura y Realismo Cognitivo

La actuación de la selección Colombia en la reciente Copa América ha generado debate en los medios y ha enardecido nuestro tradicional espíritu derrotista en las redes sociales, sí, ese mismo que hemos conocido desde los tiempos de “¿A qué vamos si igual vamos a perder?”. La pregunta es, sin embargo, más profunda: podemos ganar algo grande sin ser una nación futbolística, si ésta es, en el mejor de los casos una nación micro-futbolera, de pases cortos y pisar la pelota, no de correr al espacio vacío, cruzar centros o hacer diagonales. No sería quizá el mejor remedio asumir con resignación, si se quiere con realismo, que no estamos hechos para ésto y hacer del patinaje nuestro deporte nacional.

Si nuestros cantos son prestados, versiones modificadas de cumbias argentinas acompañadas con iconos foráneos como las sombrillitas del Racing o de cualquier otro equipo del sur: ejemplos mal imitados de otras latitudes, como nuestro fútbol que desde la cancha del barrio hasta la selección cambia de estilo por semestres: un fútbol donde a veces se quiere jugar a lo brasileño – pero sin la movilidad sin balón que acompaña la gambeta- y a veces a lo alemán buscando el pase frontal y el “fútbol vertical”. País donde se idolatran los equipos extranjeros como queriendo rescatar algo parecido a un pasado europeo, un poco como nuestros antepasados que pegaban los segundos apellidos (Juan Perez Sanchez de Azcuenaga/Diana Martinez-Blair/John Sánchez Perez Ladrón de Guevara) para mantener la poca herencia europea que les quedaba. Si nuestro país es tan ajeno al fútbol, que no hay un canto que unifique a la tribuna -salvo el artificial E OE OE OE OE que se silencia como una sentencia en los momentos difíciles de los partidos, engrandeciendo al rival en el Campín-. En el mundial pasado, en los bares de Madison o Pittsburgh donde se reúnen los latinos inmigrantes a apoyar a sus equipos está diferencia era notable. Brasileños, Argentinos y Chilenos cantaban al unisono los cantos nacionales compartidos por todos (e.g. Ver este video por ejemplo para entender la especificidad de las formas de apoyar a los equipos en diferentes países), y la pregunta que venía a la mente era si en una situación análoga, en la victoria o en la derrota, pero en la cumbre de la experiencia cultural del fútbol, uno tendría palabras para cantar. No sería malo tener, por ejemplo, establecer un soy colombiano “en las buenas y en las malas” para que los hinchas dejaran de ponerse la camiseta de Brasil cuando la selección pierde. Tocaría eso si hacer una versión diferente que no fuera imitación del canto argentino. En el peor de los casos, deberíamos asumir algo parecido al canto español que descarta la victoria como objetivo y la remplaza por la experiencia colectiva: “hemos venido a emborracharnos el resultado nos da igual”. Tal vez, y asumiendo nuestros resultados recientes, podríamos intentar un canto de fidelidad a lo “You Never Walk Alone” o intentar remplazar con triunfos en otras áreas nuestro fracaso futbolístico; algo así como el “Two World Wars and One World Cup” de los ingleses. Intentar algo así como “primeros en fauna y flora y en café, y 35 en la clasificación de la FIFA”, o “Dos océanos, tres cordilleras, un pase errado y cuatro tarjetas amarillas”.

La pregunta es: deberíamos abandonar toda pretensión y todo sueño ad portas del mundial juvenil, y aceptar que nuestro país es tan ajeno al fútbol que no se necesita saber de fútbol para hacer publicidad sobre fútbol. Y no esto no sería de extrañar, sino fuera por el supuesto que en una nación futbolística todos deberían tener una idea básica de la historia y los procesos del fútbol. Sólo basta revisar los recientes comerciales de apoyo a la selección y promoción del mundial juvenil para entender el origen de la tragedia de nuestro juego colectivo: la ausencia de una cultura futbolística y la inexistencia de un realismo cognitivo. Por un lado los comerciales, son un fiel reflejo de una sociedad que no considera el fútbol una parte esencial de su cultura (es más esencial como se ve en los comerciales el baile); por el otro, los comerciales reproducen el voluntarismo de “creer es poder”, y “hay que sudar la camiseta”. Voluntarismo que contradice ideas respaldadas por la investigación cognitiva que señalan que el problema del desempeño experto no es la voluntad o la motivación, sino la práctica deliberada durante largos periodos de tiempo.

Sobre el primer punto, uno puede comparar claramente la diferencia en la cantidad de referentes culturales, y la especificidad de estos, entre, por ejemplo, los comerciales hechos en Argentina (e.g., Fui Yo el del palo en el último minuto contra holanda en el 78, fui yo el del travesaño contra Yugoslavia en el noventa, contra Brasil obviamente fui yo... Ustedes dirán: ¿dónde estuviste contra Suecia y contra Alemania? Que va ser, él de abajo también juega y los comerciales hechos en Colombia (e.g., la país donde el fútbol se baila). Si aceptamos por una vez que no somos una nación futbolística, debemos revisar cuales son nuestras opciones para alguna vez ganar algo. Una opción sería cambiar la cultura: empezando por construir un canto nacional y ponerlo en los periódicos para que la gente tenga con que alentar. Otra construir procesos de largo plazo, desde tener escuelas y canchas de fútbol en las ciudades hasta mantener los técnicos un tiempo suficiente como para que los jugadores automaticen los movimientos y el reconocimiento de patrones necesario para un desempeño experto. Diez años o diez mil chunks decía Herbert Simon se requieren para llegar al más alto nivel de desempeño , tal vez deberíamos darles a los jugadores de nuestra selección la quinta parte de este tiempo. Esos diez años no están en nuestra infancia porque no somos una nación futbolística. En el mejor de los caso, tenemos diez años de micro-fútbol y banquitas en la calle del barrio, pero ésto no implica que tengamos las habilidades básicas para fútbol: en el barrio por ejemplo es raro él que sabe cabecear o quien en vez de pisar la pelota como un jugador de micro-futbol, la pega al borde externo, o le pega de zurda. Ni hablar de los cambios de frente. El punto es que si queremos ganar alguna vez tenemos que construir una nación futbolística, a través de la cultura y los procesos.

Bueno tal vez haya otra opción: organizar campeonatos juveniles de local y jugar la final en Bogotá. Esperanza a la que nos aferraremos con las uñas durante el próximo mes.

La próxima semana "Cultura, Publicidad y Fútbol", y la que sigue "El Realismo Cognitivo y Los Procesos en los Deportes".


DOMINGO 22 DE MAYO DE 2011

Coherencia y Educación Moral

Una contribución de Cristhian Martínez quien ha estado trabajando el tema de educación moral en el grupo de Roberto Posada.

Algunas razones para el mal funcionamiento de la educación moral en Colombia desde la perspectiva del desarrollo cognitivo-social.

En los últimos años, pero especialmente en lo que lleva el 2011, se ha notado un incremento en la violencia dentro y alrededor de las instituciones educativas colombianas http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-4184137 y un auge informativo en temas relacionados, como por ejemplo la judicialización de menores o el cyberbullyng, entre otros.

La psicología cognitiva, encargada básicamente de indagar por las maneras y mecanismos mediante los cuales conocemos el mundo, tiene dos componentes generales: 1) la cognición del mundo físico y 2) la cognición del mundo social. Aunque un poco relegada con respecto a la primera, la cognición social se encarga de estudiar cómo razonamos con respecto a los otros, a lo correcto e incorrecto, a las reglas, a las relaciones entre personas, entre personas e instituciones, a los sistemas de valores y creencias y al mundo social en general. De este modo la cognición social es un marco dentro del cual se puede hacer un análisis acerca del problema de la violencia en los colegios, el cual está íntimamente ligado con la educación moral.

Las siguientes son algunas razones por las cuales la educación moral falla, desde una perspectiva de dominios específicos del desarrollo moral, la cual se fundamenta en un paradigma organicista y constructivista.

1. Legitimidad de la autoridad.

Hay dos conceptos centrales cuando se habla de educación moral: disciplina y autoridad. Ambos cargan con imaginarios negativos (basta con recordar las sentencias clásicas de la cartilla Charry “la letra con sangre entra”, o “madre dame palo pero dame que comer”) y ambos están relacionados, básicamente, porque la disciplina se puede ejercer con respecto a uno mismo o con respecto a la autoridad. De este modo nos encontramos con las diadas interno/externo, autonomía/heteronomía, autorealización/deber. Por ahora solo voy a hablar de la autoridad. Barnard (1963) sostiene que la autoridad es exitosa sólo cuando sus ordenes promueven el orden moral o social como el subordinado lo entiende. Esto quiere decir que el subordinado está de acuerdo con quien imparte la autoridad por estar ésta legitimada por la coordinación de entendimientos sobre las reglas. Jackson (1968) afirma que la principal manera en que la escuela contribuye al desarrollo de valores sociales y morales en los estudiantes, es a través de las respuestas de los profesores a las transgresiones sociales cotidianas de los estudiantes, y no precisamente mediante la clásica materia de ética (mal conducida), en donde se “inculcan” valores.

De este modo la efectividad de los profesores como fuentes de conocimiento social es una función de los juicios de los estudiantes quienes evalúan su legitimidad y adecuación con base en la coordinación (coherencia de las respuestas y coherencia con el propio actuar) que los maestros den a sus formas de respuesta (Nucci, 1982; 1984; 2001; Weston y Turiel, 1980). De acuerdo con Metz (1978, en Nucci, 1982) la educación está dada más por la percepción que tienen los estudiantes del maestro como un instrumento competente del orden social que por el poder que el maestro tiene de controlar las recompensas y castigos.

En otras palabras, ningún método de educación moral va a funcionar si no hay una percepción de coherencia y competencia del ente encargado del orden social. Weber sostenía que el maestro está entre el padre y el policía; esta secuencia representa una versión comprimida del desarrollo moral de una persona con relación a las principales figuras de autoridad durante toda su vida. Si estas tres figuras no son coherentes, no solo van a ser ineficaces en cuanto educadores, sino que van a “atrofiar” el propio entendimiento autónomo de conceptos morales de las personas.

Sin contar los múltiples casos de corrupción en varios órganos del estado, la deslegitimación de algunos gobernantes por escándalos de todo tipo, entre muchas otras situaciones, los siguientes son algunos ejemplos cotidianos directamente relacionados con justicia, bienestar y derechos humanos que son la base sobre la cual construimos conceptos morales:

http://www.eltiempo.com/colombia/bogota/abuso-de-la-policia-de-bogota_9313020-4

http://www.caracoltv.com/noticias/nacion/video-214368-piden-maxima-condena-para-alcalde-mato-a-ciclista

Especial atención a la argumentación del abogado del alcalde sobre el extraño fenómeno de “osmosis alcohólica”, relacionado con el post de argumentación sin evidencia (aunque asegura tenerla). Y el ambiguo papel de la policía en este caso.

http://www.eluniverso.com/2006/08/22/0001/14/F63237DBEDCC4B068DC174F07BA152B2.html

http://www.canalrcnmsn.com/noticias/polic%C3%AD_en_estado_de_embriaguez_se_suicid%C3%B3_tras_chocar_dos_taxis_en_bogot%C3%A1

¿Porque no puedo conducir mi carro en estado de embriaguez y huir al causar un accidente, si agentes de la policía, el ejército, la Dijin e incluso el alcalde, el burgomaestre, lo hacen?

¿Por qué no robarme las vueltas, o el descuadre de la nómina, si los desfalcos en el sector salud son billonarios, o las guacas incautadas son una medalla de honor?

Cualquier inversión en campañas de conciencia ciudadana, convivencia, tolerancia, “quítate los guantes”, “entregue las llaves”, etc., se ve contrarrestada con un sólo mensaje incoherente y contradictorio de 2 minutos en el noticiero.

El papel de los educadores morales no es enseñar moral, es acompañar y promover el desarrollo autónomo de conceptos morales, y propiciar lo que algunos llaman una atmósfera moral adecuada. Luego de que en el hogar y en la escuela se cumpla esta condición, y se ingrese en la vida civil, la coherencia en los mensajes se debe mantener por parte de los organismos de regulación social.

Así que si siente el deseo visceral de no obedecer a la autoridad, no se preocupe, es natural y además sensato si la autoridad no es competente. Sin embargo no permita que sus conceptos morales se vean influenciados por este hecho.

Cristhian Martínez M.


LUNES 16 DE MAYO DE 2011

Lenguaje y Pensamiento

Para esta semana, les envío un video de Steven Pinker sobre la relación entre lenguaje y pensamiento. En la clase discutiremos los estudios de Lera Boroditsky sobre la influencia del lenguaje en el pensamiento, como complemento a los estudios de Saxe y otros sobre la relación entre Cognición y Cultura. El video de Pinker presenta una posición diferente y es un buen punto para articular el debate, ya que considera las restricciones sociales y naturales que operan sobre la estructura del lenguaje, y como éste puede ser una ventana a una naturaleza humana constante.

http://www.ted.com/talks/lang/eng/steven_pinker_on_language_and_thought.html

LUNES 16 DE MAYO DE 2011

Narrativa, Identidad y Memoria Histórica

En relación con la clase de la semana pasada, les envío dos videos que pueden servir como ejemplos de la artículación entre identidad y narrativa. El primero, “¿Quién soy yo?” describe el proceso de recuperación de niños hijos de desaparecidos, en Argentina, después de la dictadura. El video empieza en el minuto 5 del link. El otro video muestra una experiencia de recuperación de memoria histórica en relación con la Masacre de Trujillo. En ambos casos, se pueden ver el rol de las narrativas en la recuperación de la memoria histórica y las negociaciones identitarias que se articulan alrededor de estas.

Quién soy yo

http://www.youtube.com/watch?v=CGu3yRAnvkk&feature=related

Trujillo

http://www.youtube.com/watch?v=Pni9zVq_5cE&feature=related


MARTES 3 DE MAYO DE 2011

¿De qué forma es la tierra?

Para esta semana, tenemos un comentario sobre los estudios de Vosniadou and Brewer sobre las creencias de los niños sobre la forma de la tierra. Este comentario es interesante porque combina el tema de las concepciones erradas (misconcepciones) y el de los modelos mentales.

http://www.spring.org.uk/2008/04/how-children-learn-earth-isnt-flat.php

LUNES 18 DE ABRIL DE 2011

Argumentación, Medios y Opinión alrededor de la Universidad Pública

En años recientes, como parte de la agenda en Educación, Cognición Aplicada y Medios, hemos venido investigando como la autoridad de la fuente y la ausencia de evidencia en los procesos argumentativos son las fuentes de múltiples errores que llevan a las personas a aceptar conclusiones no sustentadas. Es interesante cómo el siguiente editorial en referencia al proyecto de reforma a la ley que regula educación superior constituye un ejemplo privilegiado de dichos errores. En primer lugar, el editorial no presenta evidencia. Contiene afirmaciones sobre la calidad de las universidades o los niveles de gasto, que no sólo no están sustentadas sino que se pueden probar falsas con una búsqueda en Internet de cinco minutos. Proveer evidencia no sólo es una práctica necesaria en la argumentación, sino que representa un entendimiento de las características epistemológicas y pragmáticas de todo dialogo argumentativo (Gaviria & Corredor, En Prensa). A diferencia, por ejemplo, de las columnas de Daniel Coronell que siempre tienen links a documentos y fuentes primarias, este editorial concluye sobre la educación superior en función de prejuicios y verdades a medias. La ausencia de evidencia, hace que el editorial sea una opinión no sustentada, revestida de legitimidad a través del nombre del periódico. Ahora bien, usar la autoridad de la fuente como un recurso argumentativo es otro error (Arias, 2009). La verdad de la tesis depende de la evidencia y de la organización de los argumentos, y no de la autoridad abstracta de quien la enuncia. Finalmente, en el caso de este editorial, la fuente es anónima. Por esta razón, es difícil establecer cuales son los intereses y objetivos de los autores, y, sin esto, es imposible llevar a cabo un adecuado proceso de razonamiento histórico. Wineburg (2001) mostró que revisar los intereses y objetivos de la fuente constituye una heurística fundamental para el razonamiento en ciencias sociales. Por ahora, anexamos el link al editorial, así como una breve respuesta que construimos para responder a las afirmaciones allí contenidas. El editorial constituye un excelente ejemplo de la forma en que los medios “razonan”, y puede servir para explorar las necesidades que tiene una agenda en defensa de la universidad pública. Es necesario entender como la ven y como la presentan para poder responder con efectividad mediatica. Respuestas como las contenidas en los comentarios al editorial que acusan al periódico de neoliberal y santista, no sólo no ayudan, no convencen a nadie, sino que constituyen también errores argumentativos. En las próximas semanas escribiremos más alrededor de los requerimientos de una agenda mediatica alternativa que nos permita ganar capital político en favor de la universidad; por ahora revisen el editorial y la respuesta. Favor rotar.

Editorial

http://www.elespectador.com/opinion/editorial/articulo-263571-educacion-un-deber-del-estado

Respuesta

Este editorial es una suma de lugares comunes sin una lectura clara ni de la propuesta del gobierno, ni de la realidad de las universidades públicas. Por ejemplo, asume sin datos que las universidades privadas son mejores que las públicas cuando claramente en los rankings internacionales la Nacional supera a los Andes en 5 de 6 listados (e.g.http://es.wikipedia.org/wiki/Clasificacion_academica_de_universidades_de_Colombia). Misma situación con los ECAES donde el 63% de los mejores puntajes vienen de universidades públicas según el listado del ministerio de educación (e.g.,http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-140442_recurso_1_pdf.unknown). Adicionalmente, el editorial no revisa la forma en que las universidades públicas, particularmente la Universidad Nacional, han realizado gigantes esfuerzos por mejorar sus niveles de cobertura, formación profesoral y financiación. Para citar un par de ejemplos, la Universidad Nacional ha aumentado considerablemente el número de docentes con doctorado en los últimos 10 años (tengo el documento pero no puedo subirlo a la sección de comentarios), y produce más de 400 mil millones de pesos anuales en financiación propia a través de contratos con los sectores público y privado (www.unal.edu.co/gerencia_finad/presupuesto/docs/Ppto_general_2011.pdf).

El editorial tampoco revisa las consecuencias directas del proyecto de reforma sobre la financiación de la Universidad. Deberían leerse los artículos del 100 al 107 con cuidado. ¿Qué implica que se establezca como criterio de distribución de recursos la regionalización y al mismo tiempo se le dé el control de las universidades a los políticos locales? ¿Qué implica amarrar la financiación al crecimiento del PIB? ¿Qué implica que gran parte de los nuevos recursos vayan a la matrícula privada a través del ICETEX? ¿Qué consecuencias tiene para la viabilidad de la Universidad que la plata vaya a "innovación" sin tener garantizada la sostenibilidad de las universidades?

DOMINGO 10 DE ABRIL DE 2011

Flujo y Felicidad

En este video, Mihaly Csikszentmihalyi discute el origen de la felicidad desde la perspectiva de la experiencia subjetiva en el día a día. Como van a notar, la aproximación es distinta a la utilizada en los estudios sobre modelos económicos y razonamiento afectivo. El video es un buen punto de partida para discutir el concepto de flujo y su relación con la experticia en dominios de actividad. Es interesante porque permite conectar ideas creadas para explicar el razonamiento en dominios muy estructurados (e.g., física), con fenómenos de la vida cotidiana sobre los que tenemos que tomar decisiones frecuentemente.

http://www.ted.com/talks/lang/eng/mihaly_csikszentmihalyi_on_flow.html

DOMINGO 3 DE ABRIL DE 2011

Video juegos y Género

El video de esta semana revisa el diseño de video juegos en relación con el género e intereses de diferentes grupos de video jugadores. En la charla se presentan algunas metodologías que pueden ser utilizadas para diseñar mejores video juegos. El video sirve de punto de contraste a la lectura de esta semana (Steinkuehler, 2006) que revisa los cambios sociales que se están produciendo alrededor de los video juegos, y las características de los video juegos como una combinación de tareas abiertas y cerradas.

http://www.ted.com/talks/lang/eng/brenda_laurel_on_making_games_for_girls.html


LUNES 28 DE MARZO DE 2011

Creatividad y Transferencia

En esta charla, Ken Robinson nos habla de las formas en que se puede promover el desarrollo de la creatividad. Es un buen punto de partida, para empezar a pensar las transformaciones necesarias en los sistemas educativos actuales. Las preguntas que vienen de ahí son: ¿En qué mundo vivimos? ¿Pueden las narrativas lineales de la educación actual responder a los flujos de información que enfrentan los nativos de la era digital? ¿Por qué estamos obsesionados con que los estudiantes entren a la Universidad, aunque la Universidad y las escuelas no conecten con el mundo real? ¿Qué sacrificios, si se pueden llamar así, tenemos que hacer para hacer la educación consistente con la realidad? En últimas, la pregunta es sobre la naturaleza de la educación y su nivel de transferencia al mundo al que nos enfrentamos.

http://www.ted.com/talks/lang/eng/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html

MARTES 22 DE MARZO DE 2011

Expectativas Erradas

En este video, Dan Gilbert explica cómo los errores en cálculo de valor -que estudiamos hace 15 días- afectan las decisiones en la vida diaria. Este video es un buen complemento para la lectura de esta semana del mismo autor. El video ilustra con muy buenos ejemplos los efectos de contraste que estudiamos en Kahneman, y les refresca la información que necesitan para entender porque la posibilidad de tener opciones, y cambiar las que tenemos, es más atractiva, aunque menos satisfactoria para las personas.

http://www.ted.com/talks/lang/eng/dan_gilbert_researches_happiness.html

VIERNES 18 DE MARZO DE 2011

Video juegos y violencia: Una explicación fácil

Existen fuertes dudas sobre la existencia de una relación causal directa entre video juegos y conducta violenta (Kutner & Olson, 2008). Sin embargo, desde sectores conservadores, religiosos y paradójicamente desde la izquierda misma, se ha propuesto que deben existir fuertes restricciones al uso de video juegos (http://peru21.pe/noticia/399599/hugo-chavez-videojuegos-playstation-son-veneno-capitalismohttp://www.huffingtonpost.com/2010/11/01/violent-video-game-ban_n_776779.html ). En el caso de California es divertido, por decir lo menos, que sea Schwarzenegger, el protagonista mismo de Terminator, el mismo que le enseñó a John Connor a no parar de disparar, quien haya impulsado la prohibición a la venta de video juegos. Es a la vez útil para los propósitos de este post, mencionar que la corte suprema de los Estados Unidos declaró dicha ley inconstitucional porque violaba el derecho a la libre expresión. Y esta es, en alguna medida, la razón por la que los video juegos son objeto de ataque: ellos son un objetivo fácil con el cual se puede sentar un precedente de prohibición de contenidos. Muchos padres, por ejemplo, serían mucho más dados a aceptar la prohibición de los video juegos que la de los libros, aunque en el fondo ambas iniciativas lleven el mismo espíritu. Por esta razón, también es necesario que se entienda la importancia de no restringirlos. Por otro lado, los video juegos son una buena distracción para no tener que pensar en otros males. Culpar a los video juegos de la violencia nos permite ir a casa con una explicación fácil: olvidarnos de la pobreza, del maltrato de los padres, de la anonimia de crecer un sector sin oportunidades...

Ver más aquí:


DOMINGO 6 DE MARZO DE 2011

LUNES 28 DE FEBRERO DE 2011

Aprenda sobre sus Sesgos: Tome el IAT

Hola todos.

Esta semana la tarea consiste en realizar el iat (o ait) en español. Por favor, tomen nota de sus resultados y sensaciones mientras hacen el test. Hagan el de raza, y otro que ustedes decidan que les llama la atención.

https://implicit.harvard.edu/implicit/spain/

LUNES 21 DE FEBRERO DE 2011

Dos Entradas sobre Razonamiento Deductivo y Argumentación

La primera entrada de esta semana revisa el Sudoku como un medio para estudiar el razonamiento deductivo.
http://bps-research-digest.blogspot.com/2008/12/sudoku-puzzles-show-were-all-capable-of.html
La segunda entrada aborda un tema más general: los elementos que hacen que un argumento sea más persuasivo.
http://www.spring.org.uk/2010/11/balanced-arguments-are-more-persuasive.php
LUNES 14 DE FEBRERO DE 2011

Dos Entradas sobre Arquitecturas Cognitivas y una Reflexión desde lo Distribuido

1.En este video Kwabena Boahen discute las diferencias entre el diseño actual de los computadores y la forma en que funciona el cerebro. En el proceso da algunas ideas en relación con el rol de los sistemas conexionistas en el futuro de la inteligencia artificial. PARA SUBTITULOS EN ESPAÑOL: En la parte inferior de la pantalla, justo debajo de los controles (play, pause, etc.) pueden modificar el lenguaje de los subtitulo.

http://www.ted.com/talks/kwabena_boahen_on_a_computer_that_works_like_the_brain.html

2.En esta entrada de blog, se discute la idea de la cognición distribuida, y como reta las nociones tradicionales de mente. Interesante que vean los comentarios hasta el 5 si tienen tiempo, porque hay están todas las posiciones, desde el conductista radical (que entiende el debate como una negación de la mente y no como una extensión) hasta el subtipo de filosofo que dice que ya todo lo dijo Platón.

http://scienceblogs.com/cortex/2009/01/the_iphone_mind.php

3.En este último blog se debate la utilidad de las neurociencias para resolver debates cognitivos.

http://www.spring.org.uk/2007/02/can-neuroscience-tell-us-anything-about.php


 

MIÉRCOLES 19 DE ENERO DE 2011

Los debates psicológicos y educativos son debates morales. En ellos, no se hace una discusión pura del método, sino que se encuentran posiciones enfrentadas sobre el deber de la sociedad y los destinos posibles de las naciones. Esto es así porque la educación define los elementos esenciales que determinan el carácter moral de los ciudadanos -la identidad de los niños y adolescentes, el control parental y las formas de socialización- y la psicología define la frontera entre la enfermedad y la sanidad mental. Por eso no es extraño que el conservadurismo moral enfile baterías contra transformaciones en estos espacios. Esto es sabido y no hay mucha sorpresa en ello. Ha sucedido antes con cambios en las formas de ejercer la sexualidad, de vestirse o de bailar. Lo que es sorprendente es que el nuevo campo de batalla sea la relación entre los adolescentes y la tecnología, y que esta batalla este siendo dada en su mayoría por los adultos que en el pasado se revelaron contra las restricciones de orden moral impuestas por los adultos de su época.

En días pasados un periodista me llamó pidendome un concepto sobre la adicción a la tecnología en mi calidad de experto en videojuegos y aprendizaje. Yo siguiendo un precepto más académico que mediático contesté lo que se sabe sobre el tema: La adicción a la tecnología no existe! Lo que los adultos y algunos medios llaman adicción a la tecnología es parte del proceso de socialización normal de los niños y adolescentes. Desde mi perspectiva, no hay nada extraño en que adolescentes y jóvenes pasen horas comunicándose y jugando con otros online. Si esto fuera una adicción habría que proponer también la adicción al fútbol, por todos los niños que gastan horas enteras jugando fútbol en las cada vez más escasas esquinas del barrio, y un síndrome de adicción a los amigos por todos los que gastamos nuestra adolescencia socializando en diferentes espacios públicos, desde las calles del barrio hasta los centros comerciales. Es cierto que algunas personas pueden desarrollar conductas compulsivas con algunos elementos de la tecnología, como los video juegos, pero esto puede ser en la mayoría de los casos el resultado de un desorden clínico de otro tipo, un desorden obsesivo compulsivo por ejemplo, anterior y diferente al uso de la tecnología. Una persona con este diagnostico se puede volver adicta al juego, a los videojuegos o a coleccionar muñecas de trapo. No existe en el manual de diagnostico (DSM-IV) nada llamado “Adicción a la Tecnología”, ni siquiera se usa el término Adicción. Existe el abuso o dependencia a las sustancias pero eso es otra cosa. Una persona puede derivar en un uso compulsivo de medios de información, juegos o redes sociales pero no hay nada especifico a la tecnología que la haga especialmente adictiva. Ni siquiera es una sustancia. ¿Cómo se podría definir entonces un trastorno como éste? ¿Qué efectos neuropsicológicos podría tener una sustancia que no existe?

Creo que lo que está sucediendo tiene que ver más con una guerra generacional de vieja data sobre el nivel de intervención parental en la socialización de los niños (Boyd, 2008) y con la forma en que las nuevas tecnologías han empezado a modificar la distribución social del conocimiento y a debilitar la legitimidad de los actores sociales tradicionalmente encargados de preservarlo. En relación con el primer aspecto, existe una creciente desconfianza pública alrededor de la socialización informal de jóvenes y niños (Chabon, 2009). Esta desconfianza deriva en una restricción de estos espacios donde los niños y jóvenes pueden interactuar sin intervención de los adultos (Stout, 2010). Mucho de lo que los adultos llaman adicción a la tecnología es parte de procesos de socialización normales. La diferencia es que ahora en vez de irse a jugar por la tarde a la calle del barrio, y no hacer las tareas, los niños y adolescentes se quedan en casa, “parchando”. Esta teoría, propuesta por Steinkuehler & Williams, 2006, señala que los espacios virtuales se están convirtiendo en los nuevos lugares de socialización. Es necesario recordar aquí la importancia que esta socialización informal durante la infancia tardía y la adolescencia tiene para el desarrollo de la identidad. Aunque algunos padres pretendan restringir las opciones de interacción de los niños y pretender que estos se dedique 24/7 al trabajo académico, esta posición no es ni realista, ni saludable. Los niños y adolescentes recurren a los espacios virtuales para interactuar y jugar con otros en formas que son fundamentales para su desarrollo. Formas que no son en la mayoría de los casos comprendidas por los adultos, que son sin lugar a dudas inmigrantes, no nativos, de los espacios digitales (Prensky, 2001). Y en esa condición de hablantes de la segunda lengua de lo digital, no pueden comprender y se asustan con las posibilidades de lo que les es desconocido.

El caso es, para terminar esta historia, que ante mi respuesta, el periodista me ignoró. Si yo decía “la adicción a la tecnología no existe”, el preguntaba “pero bueno cuales son los síntomas de esta adicción?”. Intentaré ser más espectacular la próxima vez, amarillista si se quiere, y citar algún síndrome que dé para un buen titular. Por ahora se me ocurre que podría ser el síndrome de Stendhal en el que las personas tienen taquicardia cuando están expuestos a un arte extremadamente bello. Esto explicaría por ejemplo porque se desmayan las groupies en los conciertos... o no?

MIÉRCOLES 15 DE DICIEMBRE DE 2010


Mucho se ha dicho en las últimas semanas sobre los efectos negativos de la tecnología. Sin embargo existe evidencia extensiva de que los video juegos crean un ambiente propicio para el desarrollo de procesos de aprendizaje. Pensando en esto, el grupo Games and Learning Society and the Educational Challenge Research Area de la Universidad de Wisconsin-Madison han desarrollo el video juego “Virulent”. Virulent es un juego de estrategia en tiempo real que pide a los jugadores que controlen las acciones de un virus o una célula. Básicamente, el jugador debe conocer el funcionamiento celular, y el proceso de replicación viral para tomar ventaja de las situaciones de juego. El equipo de cognicionaplicada.com ha participado en este proceso y planea realizar evaluaciones de la efectividad del juego como herramienta de aprendizaje, el próximo año en Colombia.

coming soon...

JUEVES 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010

Cómo Cometer Errores

Por Daniel C. Dennett

Cometer errores es la clave del progreso. Por supuesto, hay ocasiones en las que es importante no cometer ningún error: pregúntele a cualquier cirujano o piloto de líneas aéreas. Pero no son muchos los que se dan cuenta de que también hay ocasiones en las que el secreto del éxito radica en cometer errores. No me estoy refiriendo a la máxima popular de que quien nada arriesga, nada gana. Aunque dicha máxima fomenta una saludable disposición a aceptar riesgos, no señala los beneficios positivos que tiene, no ya el arriesgarse a cometer errores, sino el cometerlos efectivamente. Cuando uno comete un error, en lugar de retirarse abatido, debería estudiar los propios errores y darles vueltas en la cabeza como si fueran obras de arte, que es lo que son en cierto modo. Conviene buscar ocasiones de cometer grandes errores, para poder recuperarse de ellos.

Primero la teoría y después la práctica. Los errores no sólo constituyen excelentes oportunidades para aprender; en un cierto e importante sentido, constituyen la única oportunidad de aprender algo verdaderamente nuevo. Para que pueda darse el aprendizaje, tiene que haber aprendices. Dichos aprendices habrán evolucionado por sí mismos o habrán sido “diseñados” y “construidos” por anteriores aprendices que ya evolucionaron. La evolución biológica avanza mediante un grandioso e inexorable proceso de ensayo y error, y sin los errores, los ensayos no lograrían nada. Esto se puede aplicar a cualquier proceso de diseño, tanto si el diseñador es muy hábil como si es un estúpido. Cualquiera que sea el problema del diseño planteado, si no se conoce la solución de antemano (porque a alguien se le ocurrió antes y nosotros la aprendimos, o porque Dios nos la reveló), el único modo de encontrar la respuesta es dar algunos saltos creativos en el vacío y comprobar los resultados. Si uno ya sabe mucho –aunque no conozca la solución al problema del momento-, puede dar dichos pasos guiándose desde un principio por lo que ya sabe; no se están dando simples tanteos de ciego.

Pero en el caso de la evolución, que no sabe nada, los saltos hacia la novedad se dan completamente a ciegas, por medio de mutaciones que se deben a errores cometidos al copiar el ADN. La verdad es que casi todos estos errores son fatales. Dado que la inmensa mayoría de las mutaciones tiene efectos perjudiciales, el proceso de selección natural se encarga de que la tasa de mutaciones sea muy baja. Por suerte para nosotros, la precisión no es absoluta, porque si lo fuera ya se habría detenido la evolución, habiéndose secado sus fuentes de novedad. Ese minúsculo fallo, esa “imperfección” del proceso, es el origen de la complejidad del mundo vivo, con todos sus maravillosos diseños. 

La reacción inmediata al cometer un error debería ser “Está bien, no lo volveré a hacer”. La selección natural procede de este modo al eliminar los casos fallidos antes de que puedan reproducirse. En el cerebro de todo animal capaz de aprender a no hacer ese ruido, no tocar ese cable o no probar esa comida debe actuar algo con una fuerza selectiva similar, que los psicólogos llaman “condicionamiento aversivo”. Los seres humanos hemos llevado las cosas a un nivel mucho más rápido y eficaz. Somos capaces de pensar y reflexionar sobre lo que hemos hecho. Y al pensar en ello, afrontamos directamente el problema que todo cometedor de errores debe resolver. ¿qué es eso, exactamente? ¿Qué fue lo que hice mal para meterme en este lío? El truco consiste en aprovechar los detalles concretos del lío en que nos hemos metido, para estar mejor informados en el próximo intento y no seguir dando tanteos de ciego. Dado que ese intento ha fracasado, ¿por dónde debemos lanzar el siguiente?

En su aspecto más simple, esta técnica la aprendemos en la escuela primaria. Recuérdese lo extraña e incomprensible que parecía en un principio una división larga. Nos enfrentábamos con dos números inconcebiblemente grandes y no sabíamos ni cómo empezar. ¿Cabe el divisor en el dividendo seis veces o siete? ¿O son ocho? ¿Quién sabe? Pero no era necesario saberlo; bastaba con probar el número que mejor nos parecía y comprobar el resultado. Recuerdo que me sentí casi escandalizado cuando me dijeron que tenía que empezar “simplemente tanteando”. ¿No estamos hablando de matemáticas? Uno no se anda con tanteos en asuntos tan serios, ¿no es así? Pero poco a poco llegué a apreciar la belleza de la táctica. Si resultaba que el número elegido era muy pequeño, se probaba de nuevo con otro mayor; si resultaba muy grande, se probaba con otro más bajo. Lo bueno de las divisiones largas era que siempre acababan saliendo, aunque uno metiera la pata a lo grande al elegir el primer cociente, en cuyo caso se tardaba un poco más.

Esta técnica general de hacer tanteos más o menos fundados, deduciendo sus implicaciones y utilizando el resultado para introducir correcciones en la siguiente fase, ha encontrado numerosas aplicaciones. Los navegantes, por ejemplo, determinan su posición en altamar empezando por adivinar dónde están. Calculan a ojo su latitud y longitud y después deducen a qué altura se encontraría el Sol si (por una increíble coincidencia) fuera ésa su verdadera posición. A continuación, miden la elevación real del Sol y comparan los dos valores. Con unos pocos cálculos más, saben qué corrección deben aplicar, y en qué sentido, a su posición inicial. Viene muy bien hacer un primer cálculo aproximado, pero no importa que esté equivocado. Lo importante es cometer el error, con todos sus gloriosos detalles, para tener algo concreto que corregir.

Por supuesto, cuanto más complejo sea el problema, más difícil resulta el análisis. Los especialistas en inteligencia artificial (IA) llaman a esto el problema de la “asignación de créditos” (credit assignment), aunque también se lo podría llamar “asignación de culpas”. Muchos programas de IA están diseñados para “aprender”, corrigiéndose a sí mismos cuando detectan que su actuación es errónea, pero uno de los problemas más enrevesados de la IA es determinar qué partes del programa tienen la culpa y cuáles han cumplido. Éste es también uno de los principales problemas –o, por lo menos, una fuente de dudas y confusión- de la teoría evolutiva. Tarde o temprano, tras una vida más o menos complicada, todos los organismos de la Tierra acaban por morir. ¿Cómo puede distinguir la selección natural entre toda la compleja maraña de detalles los factores positivos y negativos, para “premiar” a los buenos y “castigar” a los malos? ¿Tenemos que creernos que algunos hermanos de nuestros antepasados murieron sin descendencia porque el tamaño de sus párpados no era el correcto? Y si no, ¿cómo puede el proceso de selección natural explicar que nuestros párpados hayan llegado a tener la bonita forma que ahora presentan?

Una técnica para facilitar la resolución del problema de la asignación de créditos consiste en ordenar las ocasiones de error en una “jerarquía”: una especie de pirámide de niveles, con una red de seguridad a cada paso. Sobre todo, no hay que desordenar las partes que ya funcionan bien; hay que correr riesgos de manera oportunista. Esto quiere decir que se debe planificar el proyecto de manera que en cada paso se puedan comprobar los errores y adoptar medidas para remediarlos. Entonces se puede ser atrevido en la ejecución, aprovechando los éxitos imprevistos y estando dispuesto a aceptar con elegancia los probables fracasos. Esta es una técnica que los magos ilusionistas –al menos los mejores- utilizan con resultados asombrosos. (Espero no incurrir en las iras de los magos por revelar este truco, ya que no se trata de un truco concreto sino de un principio general muy profundo). Un buen mago conoce muchos trucos de cartas que dependen de la suerte. No siempre funcionan, ni siquiera funcionan con frecuencia. Algunos efectos –difícilmente se los puede llamar trucos- sólo salen bien una vez de cada mil. Pero lo que hay que hacer es lo siguiente: se empieza diciéndole al público que se va a realizar un truco y, sin decir qué truco va a ser, se comienza con el efecto que sólo sale una de cada 1000 veces. Como es natural, casi nunca funciona, de manera que se continúa sin detenerse realizando un segundo intento: por ejemplo, un efecto que sale bien una vez de cada 100. Si también éste falla (que es lo más probable), se pasa al efecto número tres, que sólo funciona una de cada 10 veces, y más vale que se tenga preparado el efecto número cuatro, que sale bien la mitad de las veces; y si todo esto falla (aunque, por lo general, una de las anteriores redes de seguridad habrá salvado ya al mago de esta terrible situación), siempre queda el efecto infalible, que no impresionará mucho al público, pero que al menos no puede fallar. A lo largo de toda la actuación, hay que tener muy mala suerte para depender siempre de este último recurso, y cada vez que sale bien uno de los efectos más vistosos, el público se queda estupefacto. “¡Es imposible! ¿Cómo ha podido saber que ésa era la carta?” ¡Ajá! No lo sabíamos, pero sabíamos como lanzar un golpe a ciegas con esperanzas de acertar. Ocultando de la vista los “errores”, se crea un “milagro”. 

La evolución funciona del mismo modo: todos los errores estúpidos tienden a quedar invisibles, y lo único que vemos es la sensacional cadena de triunfos. Por ejemplo, más del 90% de los organismos que han existido murieron sin descendencia, pero ninguno de nuestros antepasados sufrió esta triste suerte. ¡Para que ahora se hable de familias afortunadas!

La principal diferencia entre la ciencia y la magia teatral es que en la ciencia los errores se cometen a la vista del público. Se exhiben para que todo el mundo –y no sólo uno mismo- pueda aprender de ellos. De este modo, uno puede aprovechar la experiencia de todos los demás, y no sólo su propia e idiosincrásica sucesión de errores. Dicho sea de paso, esto es lo que nos hace más listos que casi todas las demás especies. No se trata simplemente de que tengamos cerebros más grandes o más potentes, sino de que compartimos las ventajas que nuestros cerebros individuales han conseguido obtener en sus experiencias personales de tanteo y error. 

El secreto está en saber cuándo y cómo cometer errores, para que nadie salga demasiado perjudicado y todos puedan aprender de la experiencia. No deja de asombrarme la cantidad de gente inteligente que no entiende esto. Conozco investigadores ilustres que recurren a los extremos más ridículos para no tener que reconocer que se equivocaron en algo, aunque se tratara de algo trivial. Al parecer, nunca se han dado cuenta de que la Tierra no los va a tragar porque digan “Tiene razón. Creo que estaba equivocado”. Todos habrán observado que a la gente le encanta señalar errores ajenos. Si se trata de personas generosas, apreciarán que se les dé la oportunidad de ayudar, y así lo reconocerán; y si se trata de gente mezquina, simplemente disfrutarán haciendo ver que alguien se ha equivocado. Pero en cualquier caso, todos salimos ganando.

Desde luego, nadie disfruta corrigiendo los errores estúpidos de los demás. Hay que tener algo nuevo e interesante que decir, algo original que pueda ser acertado o no, y para eso hay que construir una pirámide de ideas arriesgadas, como la que utilizan los magos en sus trucos de cartas. Además, hay un premio sorpresa: si es uno de los que más se arriesgan, la gente la pasará muy bien corrigiendo errores estúpidos, para que alguien no es tan especial, que es tan falible como el resto de nosotros. Conozco filósofos que –aparentemente- jamás han cometido un error en su trabajo. Su especialidad consiste en señalar los errores ajenos, lo cual puede constituir un servicio muy valioso, pero nadie excusasus propios errores con una sonrisa amistosa.

Por lo general, no tenemos que arriesgar la vida y la integridad para aprender de nuestros errores, pero hay que prestarles constante atención, sin perderlos nunca de vista. Lo más importante es no intentar nunca ocultar los errores. Si uno los oculta, es posible que consiga aumentar su reputación, como lo hacía el mago; pero se trata de una solución a corto plazo que, a la larga, acabará constituyendo un tormento. En segundo lugar, hay que aprender a no engañarnos a nosotros mismos, negando que los hayamos cometido o procurando olvidarlos. Esto no es fácil. La reacción humana natural ante el error es de vergüenza y enfado, y hay que esforzarse mucho para superar estas reacciones emocionales. Procuremos adquirir la poco frecuente costumbre de recrearnos en nuestros errores, desentrañando con gozo las curiosas ocurrencias que nos llevaron a equivocarnos. Entonces, después de sacarles todo el partido posible a los errores cometidos, ya puede uno olvidarlos sin problemas y buscar la siguiente gran oportunidad.

A lo largo de la vida, todos cometemos muchos errores, y algunos de ellos (a menos que se trate de una persona verdaderamente afortunada) resultarán muy dolorosos, para uno mismo o para otros. Siempre hay maneras de sacarles el mejor partido posible, porque cuanto más aprendemos de los errores relativamente inofensivos menos probable será que cometamos los más desastrosos.

Fuente: http://cogprints.org/288/1/howmista.htm

MARTES 13 DE JULIO DE 2010

Un reportaje en la revista WIRED sobre las ventajas que tiene el uso del Ipad (y por esta misma ruta el Iphone) para el aprendizaje en contextos virtuales. La idea básica es que el uso de una interface en la que los usuarios mueven cosas con sus manos (agarran, sueltan) es más natural que uso de una interface basada en instrucciones por teclado. La evidencia que señalan muestra que los estudiantes aprenden más cuando interactúan con ventanas de información organizadas una al lado de la otra (como en el Iphone), que cuando interactúan con ventanas que se superponen (como en el computador). No es claro, sin embargo, como conectan la idea básica con la evidencia. Es importante por las consecuencias que tiene para programas como "computadores para educar". ¿No sería posible remplazar costosos computadores por celulares? Comentarios bienvenidos... El primero es que hay que evaluar la viabilidad de repartir celulares costosos en un país donde lo pueden matar a uno por robárselo. Igual, el mismo problema existe con los computadores.

http://www.wired.com/gadgetlab/2010/07/ipad-interface-studies/


Y un bono... Siftables una nueva herramienta educativa (Subtítulos en español en el menú debajo de la pantalla).

VIERNES 2 DE JULIO DE 2010

La evidente incapacidad de la FIFA para corregir los errores arbitrales es como menos sospechosa. Se pregunta uno si Blatter conoce el Internet, el ipod o las medicinas antivirales. Con su conservadurismo y su cara de político bonachón, parece un papa medieval consciente de su poder y temeroso de los cambios. Los errores arbitrales en partidos recientes señalan aún más la necesidad de respaldar el trabajo arbitral con herramientas tecnológicas: El gol en fuera de lugar de Argentina, el empate negado a Inglaterra, el segundo gol de Holanda contra Eslovaquia surgido de una falta que no existía, el gol de Luis Fabiano con dos manos seguidas, y el gol de España contra Portugal también en fuera de lugar. Estos errores muestran dos cosas: los errores arbitrales se cometen en partidos trascendentales y favorecen normalmente, aunque no siempre, a los equipos favoritos.

Desde el punto de la psicología cognitiva, existen buenas razones para implementar el uso de la tecnología y el respaldo distribuido de las decisiones arbitrales en momentos críticos del juego.

1- El fútbol es un juego caótico.
Caótico se entiende aquí en el sentido matemático del termino que implica una alta sensibilidad a las condiciones iniciales (Elaydi, 1999). Esto implica que cualquier sistema caótico puede comportarse de diferentes maneras y establecer diferentes dinámicas dependiendo de los parámetros utilizados al comienzo de una serie de interacciones. En el caso del fútbol, esto es especialmente evidente: en el desarrollo histórico de las copas del mundo, más del 60 por ciento de los equipos que empezaron perdiendo los partidos de segunda ronda o más, perdieron los partidos. Es más, ningún campeón del mundo ha empezado perdiendo la final. En palabras simples, en etapas decisivas es básicamente imposible para un equipo recuperarse de un error arbitral adverso.

2. La percepción en tiempos cortos es limitada y dominada por ideas preestablecidas.
Las decisiones arbitrales se toman en tiempos muy cortos. Un balón a 36 km por hora, un pase al pie, recorre 1 metro 100 mls; un jugador a 18km por hora recorré medio metro en ese tiempo. Bruner (1985) señala que por debajo de los 250 ms, la percepción está altamente dominada por las ideas previas, en lo que se denomina procesamiento descendente (top-down processing). En otras palabras, a esa velocidad las personas no ven lo que hay, sino lo que creen. Es más, Bruner muestra que a esas velocidades, una vez se forma una percepción errada es muy difícil cambiarla. Para el caso del fútbol, lo que esto implica es que es básicamente imposible para los árbitros separar lo que están viendo de la herencia cultural y mediática de la que son parte. Más allá de la intensión de los árbitros, o de las teorías conspiratorias que acusan a la FIFA de favorecer a ciertos equipos, sus decisiones deben ser bajamente confiables y favorecer a ciertos equipos en particular.

3. El sesgo implícito.
El punto anterior se complementa con los desarrollos en psicología social sobre sesgos implícitos. Estos desarrollo que han aparecido en la investigación sobre estereotipos muestran que las personas pueden tener tendencias positivas o negativas hacía ciertos grupos sociales, así no sean conscientes de estas (Banaji, Hardin & Rothman, 1993). Esto ha sido especialmente estudiado en el caso de la discriminación por raza, donde se ha mostrado que las personas blancas tienden a activar más fácilmente calificaciones negativas cuando evalúan fotografía de personas de raza negra. Se podría hacer un caso para mostrar que estos sesgos influyen en las decisiones arbitrales. De hecho, un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Pensilvania y de la Universidad de Cornell (Price & Wolfers, In Press) muestra que los árbitros de la NBA tiende a favorecer a los jugadores de su propia raza cuando determinan faltas personales. Para el caso del fútbol, se podría pensar que la historia de un equipo o su visibilidad mediática afectan inconscientemente las decisiones de un arbitro tomadas bajo presión y en tiempos cortos que afectan la percepción y evaluación de eventos.

4. La moral subyacente a la impunidad en el fútbol
La última razón expuesta aquí es una razón educativa. La pregunta es qué clase de moral transmite el fútbol, qué tipo de participación política promueve, y, en últimas, qué tipo de ciudadano construye desde sus prácticas. A diferencia de deportes como el Fútbol Americano, donde los técnicos pueden apelar jugadas y el reglamento obliga a los jueces a explicar sus decisiones, micrófono en mano, al público presente en el estadio, el fútbol considera las decisiones de los árbitros cosa juzgada, y en ausencia de instancias de apelación esto deriva en frustración y agresión entre los jugadores. Albert Camus, quien jugó de arquero dijo “Todo cuanto sé con mayor certeza sobre la moral y las obligaciones de los hombres, se lo debo al fútbol. Aprendí que la pelota no viene nunca por donde se la espera. Eso me ha servido en la vida”. ¿Qué deberíamos añadir a la lista? ¿Qué hemos aprendido del fútbol? Que un arbitro se equivoca y no se puede exigir un trato justo; que si otro jugar te mira, hay que tirarse al piso y revolcarse como si te hubiera pegado en la cara; que uno puede ser bueno y perder de todos modos; que la justicia nunca está del lado de los débiles. Esperemos que nuestros niños estén aprendiendo algo mejor que eso.

Construir una Nación Futbolística: Cultura y Proceso


Finalmente ha llegado el momento de cerrar la serie de tres posts que componían construir una nación futbolística. Y ha llegado en el peor momento, porque tras las esperanza momentánea contra Bolivia, la desilusión pasajera con Venezuela, ha llegado la derrota de local y con ella la triste realización de lo que somos. Nada que no se haya dicho en los post anteriores: chistes malos durante el partido y poco entendimiento de lo que estaba pasando, lugares comunes como hay que ir pa´ lante, y poca conciencia de la forma en que el equipo no podía sostener la pelota y se perdía en un ímpetu vacío.  Con esto en mente, y para no repetir el diagnostico ya hecho la pregunta es ¿Cómo convertirnos en una nación futbolística? Hay dos rutas determinadas claramente por la literatura psicológica: el proceso y el cambio cultural. 

Empecemos por lo más fácil: el proceso. Herbert Simon propuso que el surgimiento de la experticia requiere diez años de práctica en un área determinada. A través de estudios biográficos, y respaldado en modelos de simulación, logró mostrar que incluso los llamados niños prodigio en áreas como la música producen su primera obra relevante a los 10 años de haber empezado a trabajar en el área. Ericsson, por otro lado, logró mostrar que el tipo de práctica que se requería para el desarrollo de la experticia implicaba la solución deliberada de tareas complejas y variables. Las implicaciones de esto para la construcción de una nación futbolística son obvias: Un equipo de fútbol que cambia cada cinco veces de técnico no puede ganar; un equipo que utiliza una nomina de cincuenta y pico jugadores en una eliminatoria o que cambia cinco jugadores entre un partido y otro, no puede desarrollar las dinámicas de reconocimiento y reacción que caracterizan a los expertos. Con todo y todo, tenemos el mismo síndrome que los argentinos: cambiamos al técnico a última hora y por eso los jugadores no han desarrollado la memoria muscular, el automatismo, que les permita coordinar sus acciones en tiempo real. Se vio muchas veces durante el partido contra Argentina como el jugador que debía correr por la banda se quedaba estancado, mientras el volante se paralizaba frente a la presión del rival. Hay una palabra que nos hace falta en el léxico: “Bancar”. Bancar al técnico en las malas como los ingleses a Fabio Capello después de su modesta participación en el mundial. Nos falta también mantener los técnicos como los uruguayos a Tabárez durante cinco años, o como los dirigentes del Manchester a Ferguson. Hemos aprendido paulatinamente como nación que no debemos cambiar la constitución como un remedio para nuestros males, es hora de que hagamos lo mismo con nuestro juego: no es cuestión de jugar con pelota al pie o con pases largos, es cuestión de conocer un estilo, cualquiera que este sea, a la perfección. Esa es la ruta corta: ya que no somos por vocación una nación futbolística, no está en nuestra cultura, debemos buscar respuestas en procesos sostenidos, como, por usar un ejemplo cercano, el de Venezuela. 

La ruta larga es el cambio cultural. Los niños que crecen en una cultura que respeta la pelota, o que oyen recurrentemente dichos futbolísticos (e.g., toco y me voy, para tocar y hacer paredes; saque si quiere ganar para que los defensas no se pongan a regatear) se interna en la práctica deliberada por diez años o más, a través de actividades informales. Entender que no somos una nación futbolística implica cuestionarnos a nosotros mismos y a partir de ahí empezar a construir, con cambios pequeños pero sostenidos, los elementos que produzcan los jugadores del futuro. Por decir algo, un padre de familia que le enseña a su hijo que la esencia del fútbol es esquivar a cuatro jugadores y hacer el gol individualmente, empezaría a cuestionarse y a explicarle a su hijo que pasar la pelota (como no hizo Zúñiga cuando el gol estaba hecho contra Argentina) o bajar a marcar, es tan o más importante que hacer los goles. Así la esencia del juego tal vez puede llegar a las próximas generaciones y nuestro país acostumbrado a despreciar a los volantes de recuperación y a desconocer a los jugadores colectivos (como Teo) empezaría por primera a vez a entender de que se trata el fútbol  La teoría socio-cultural que sostiene la cultura como explicación y la psicología cognitiva que estudia las características de la práctica y las representaciones de allí derivadas, no son contrarias, y señalan claramente los pasos a seguir.
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